Edukimi special në një botë në ndryshim. Evropë. Malofeev N.N. Evropa Perëndimore: evolucioni i marrëdhënieve midis shoqërisë dhe shtetit Malofeev nikolai

MËSIMI I INTEGRIMIT: SITUATA NË RUSI NË SHEK. XXI

N. N. Malofeev

AT vitet e fundit Problemi i modernizimit të arsimit special rus ka marrë një kuptim të ri. Formalisht, kursi për zhvillimin dhe përmirësimin e tij ruhet, por në fakt, në një sërë rajonesh të vendit, ka një tendencë për të kuptuar modernizimin e sistemit të arsimit special (SSE) si një transformim të tij, në fakt, një reduktim. . Ndjenja e mundësisë së një reduktimi masiv në rrjetin e institucioneve arsimore speciale buxhetore po rritet për një sërë arsyesh objektive:

AT Federata Ruse nuk ka (dhe nuk ka gjasa të miratohet në të ardhmen e afërt) ligj për arsimin special.

Kur u krijua Ministria e Arsimit dhe Shkencës e Federatës Ruse në 2004, strukturat administrative që më parë siguronin menaxhimin e SSO në nivel federal u shfuqizuan.

Procesi i edukimit në shkollat speciale, përfshirë ato që zbatojnë arsimin sipas programit masiv, nuk parashikohet nga standardi shtetëror i arsimit special.

Deri më tani, për shkollat speciale të tipit I-VIII nuk janë publikuar komplekset edukative-metodologjike të një brezi të ri. Në pranverën e vitit 2005, komisioni i ekspertëve të lëndëve në FES të Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës të Federatës Ruse u shfuqizua.

Koncepti i modernizimit të arsimit rus për periudhën deri në vitin 2010 parashikon se "fëmijëve me aftësi të kufizuara duhet t'u sigurohet mbështetje mjekësore dhe psikologjike dhe kushte të veçanta arsimimi, kryesisht në shkolla e arsimit të përgjithshëm në vendbanimin, dhe në prani të indikacioneve të duhura mjekësore - në shkolla speciale dhe shkolla me konvikt. Dëshira e shtetit për të siguruar që fëmijët me aftësi të kufizuara të kenë mundësinë të studiojnë në institucionet e arsimit të përgjithshëm është e lavdërueshme, por në praktikë, sipas informacioneve që vijnë nga terreni, një program masash në shkallë të gjerë ndonjëherë zëvendësohet me një direktivë burokratike. nëse jo për mbyllje, atëherë për uljen maksimale të numrit të institucioneve arsimore speciale.

Në vlerësimin e tij për gjendjen e zhvillimit të MTR vendase dhe drejtimet e modernizimit të tij,

nizimit, ne mbështetemi në një analizë sistematike shumë-aspektore të themeleve historiko-gjenetike dhe social-kulturore të formimit dhe zhvillimit të ZSHS-së si institucion i shtetit. Si rezultat i studimit, u bë e mundur të identifikohen tendencat globale në formimin dhe përmirësimin e MTR-së, përcaktuesit socio-kulturorë dhe ekonomikë të fazave të ndryshme, të vlerësohet evolucioni i MTR-së vendase në projeksion mbi fuqitë kryesore botërore, duke paraqitur modelet e përgjithshme të zhvillimit dhe tiparet e këtij procesi në Rusi. Studimi vërteton domosdoshmërinë e marrjes parasysh të dallimeve të identifikuara gjatë zhvillimit të një strategjie dhe taktikash për kalimin e SOF-së vendase në një fazë cilësore të re të zhvillimit të saj dhe demonstron pamundësinë themelore të kopjimit mekanik të përvojës perëndimore në zgjidhjen e një problemi të ngjashëm. Strategjia dhe taktikat perëndimore Calque në mënyrë të pashmangshme do ta çojnë Rusinë në humbje të pakthyeshme, në kthimin e SSO-së së saj në një nivel më të ulët, në humbjen e të drejtave të fëmijëve për rehabilitim përmes arsimit në raport me nivelin e arritur nga SSO Sovjetike deri në fund të viteve '80. . Mund të shpresohet për arsimimin e suksesshëm të fëmijëve me aftësi të kufizuara “kryesisht në një shkollë të arsimit të përgjithshëm në vendbanimin” vetëm nëse nxënësve të integruar u sigurohet asistencë e specializuar psikologjike dhe pedagogjike nga specialistë të kualifikuar.

Me fjalët e L. S. Vygotsky, ne e kuptojmë detyrën kryesore të SSE si futjen e një fëmije me aftësi të kufizuara (në terminologjinë tonë - me nevoja të veçanta arsimore) "në kulturë". Integrimi social nga ne kuptohet si qëllimi përfundimtar i edukimit special që synon përfshirjen e individit në jetën e shoqërisë. Integrimi arsimor, duke qenë pjesë e integrimit social, konsiderohet si një proces i rritjes dhe edukimit të fëmijëve të veçantë në “rrymën e përgjithshme”.

Integrimi, mësimi i integruar është një hap i natyrshëm në lëvizjen e sistemit botëror të arsimit special, një proces në të cilin sot përfshihen shumica e shteteve, përfshirë Rusinë. Shkaqet rrënjësore të zbatimit praktik të ideve të integrimit në vendet udhëheqëse të kësaj lëvizjeje mund të quhen kolektivisht si sociale.

rendi arriti një nivel të lartë të zhvillimit ekonomik, kulturor, juridik të shoqërisë dhe shtetit. Ecuria drejt integrimit është rezultat i drejtpërdrejtë i rimendimit të shoqërisë dhe gjendjes së qëndrimit të saj ndaj personave me aftësi të kufizuara. Sot, statusi i plotë ligjor i një personi me aftësi të kufizuara është i sanksionuar jo vetëm në dokumentet e OKB-së, por edhe në një numër në rritje legjislacionesh kombëtare, në veçanti, duke parashikuar akses të papenguar të personave me aftësi të kufizuara në arsim.

Pesëmbëdhjetë vjet më parë, një raport i UNESCO-s mbi gjendjen e arsimit special për fëmijët me aftësi të kufizuara në 58 vende të botës (1989) regjistroi se 3/4 e tyre (43 nga 58 të anketuar) pranonin rëndësinë dhe domosdoshmërinë e zhvillimit të arsimit të integruar për këta fëmijë. Ideja e të mësuarit të integruar nuk është e re as për Rusinë. Në mesin e nxënësve të kopshteve masive dhe studentëve të shkollave të arsimit të përgjithshëm në vendin tonë, dhe më parë ishte e mundur të gjenin shumë fëmijë me mangësi në zhvillimin fizik dhe mendor. Këta fëmijë rezultuan, siç do të thoshin sot, të integruar në rrjedhën e përgjithshme, për arsye të ndryshme. Në disa raste, në kohën e pranimit të fëmijës në një institucion arsimor, një devijim zhvillimi nuk mund të zbulohej, por një student i dobët mund të nxirrej nga shkollë fillore nuk lejoi legjislacionin në fuqi në BRSS. Në raste të tjera, prindërit, të vetëdijshëm për problemet e veçanta të fëmijës së tyre, kërkonin ta regjistronin në një shkollë të rregullt kopshti i fëmijëve ose shkollë publike. Forma e edukimit e zgjedhur nga prindërit nuk i ka sjellë gjithmonë dobi fëmijës. Shumë prej tyre, pas disa vitesh trajnime që nuk korrespondonin me aftësitë e tyre individuale, përfunduan në shkolla speciale, madje edhe "u braktisën" plotësisht nga sistemi arsimor. Por kishte edhe përjashtime të lumtura, hyrja në rrymën e përgjithshme ishte rezultat i një pune korrigjuese afatgjatë të kryer nga prindërit dhe specialistët. Në këtë rast, fëmija kishte mundësinë të studionte në mënyrë produktive në një shkollë të rregullt, nëse ishte e nevojshme, duke marrë ndihmë korrigjuese jashtë saj. Më në fund, në BRSS ekzistonte një praktikë e hapjes së grupeve speciale në një institucion arsimor parashkollor / klasa speciale në një shkollë publike. Fatkeqësisht, kjo formë organizative nuk është përhapur, por nuk duhet të harrojmë se ekziston për më shumë se një duzinë vjet.

Proceset e integrimit morën shenja të një tendence të qëndrueshme në Rusi në fillim të viteve 1990. Kjo lidhet me fillimin

në vend me reforma të institucioneve politike, me transformime demokratike në shoqëri, me një kthesë të ndërgjegjes publike drejt njohjes së vetëvlerësimit të individit, të drejtës së tij të garantuar për lirinë e zgjedhjes dhe vetërealizimit. Njohja me versionet e huaja të integrimit, të cilat filluan në Perëndim në fund të viteve '70, bëri të mundur që menjëherë të shiheshin një sërë veçorish tërheqëse të kësaj qasjeje në edukimin e "fëmijëve me nevoja të veçanta". Para së gjithash, idetë e integrimit pushtuan mendjet e prindërve të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe ishin ata që filluan të iniciojnë në mënyrë aktive përpjekjet në Rusinë e pas-perestrojkës për t'i mësuar ata në parashkollorët dhe shkollat masive.

Pavarësisht mesazhit në dukje të favorshme, fati i integrimit në vendin tonë nuk është aspak i thjeshtë dhe i paqartë, këtu ideja perëndimore është e destinuar të realizohet në një kontekst thelbësisht të ndryshëm socio-kulturor. Evropa iu afrua integrimit në kushtet e normave tashmë të vendosura, të sanksionuara ligjërisht të demokracisë dhe rimëkëmbjes ekonomike, Rusia - në situatën e formimit të normave demokratike, formalizimit të tyre të parë legjislativ dhe një krize të thellë ekonomike. Diskutimi i problemeve të arsimit special dhe integrimit bëhet në Perëndim në kuadër të dispozitave strikte legjislative që rregullojnë procesin e integrimit; në Rusi, megjithatë, diskutime të tilla nuk kanë bazë ligjore. Në Perëndim ka tradita të pasura bamirësie, një rrjet të gjerë institucionesh speciale joqeveritare, përfitime financiare për filantropët. Në Rusi, tradita e bamirësisë u ndërpre në vitin 1917; aktualisht, bamirësia aktive mbetet një lëvizje e dobët civile, e pa stimuluar nga legjislacioni financiar. Në vendet perëndimore, falë dekadave të punës së fokusuar nga media dhe kisha, ideja e barazisë së të drejtave të njerëzve, pavarësisht nga gjendja e tyre shëndetësore dhe niveli i zhvillimit, është rrënjosur thellë në mendjen e publikut. Në Rusi, ku linja e bamirësisë së kishës u shtyp për dekada dhe kishte një tabu të pashprehur që media të mbulonte problemet e personave me aftësi të kufizuara, qëndrimi ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara psikofizike, ndaj personave me aftësi të kufizuara si pjesë margjinale e shoqërisë, ishte. fiksuar në mendjen e publikut për një kohë të gjatë.

Është veçanërisht e rëndësishme që në Perëndim idetë e integrimit social dhe arsimor të kryhen në kontekstin e kundërshtimit të diskriminimit të njerëzve mbi çdo bazë -

bufi, gjinia, statusi kombëtar, politik, fetar, etnik, shëndetësor. Në Rusi, integrimi shpesh deklarohet si nevoja për një qëndrim njerëzor ndaj personave me aftësi të kufizuara në një situatë të një përkeqësimi të mprehtë të jetës së shtresave dhe grupeve të ndryshme shoqërore të popullsisë, në një mjedis konfliktesh të përhershme kombëtare. Në vitet '90. në Perëndim, integrimi u zhvillua nën sloganin e respektimit të dallimeve të pashmangshme midis njerëzve, të drejtës së tyre për të qenë të ndryshëm nga të gjithë të tjerët. Në Rusi, integrimi në praktikë kryhet nën sloganin e mbrojtjes së të drejtës së një fëmije jonormal për të qenë si gjithë të tjerët.

Nga sa më sipër, rezulton se në Federatën Ruse, proceset integruese kanë origjinën e tyre të përcaktuar historikisht dhe kulturalisht, dhe për këtë arsye nuk mund të shmangim nevojën për të krijuar një model origjinal të të mësuarit të integruar. Duke thithur përvojën e huaj të kuptuar në mënyrë kritike dhe të dhëna eksperimentale të kërkimit vendas, ne duhet të zhvillojmë integrimin, duke marrë parasysh gjendjen ekonomike, proceset shoqërore, shkallën e pjekurisë së institucioneve demokratike, traditat kulturore dhe pedagogjike, nivelin e zhvillimit moral të shoqërisë, qëndrimi ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara, i ngulitur në mendjen e publikut etj. Në të njëjtën kohë, duhet pasur parasysh se "faktori rus" nuk janë vetëm kushte të tjera ekonomike ose sociokulturore, por edhe zhvillime shkencore në defektologji që nuk kanë analoge perëndimore, në thelb, të lidhura logjikisht me problemin e integrimit. Po flasim, për shembull, për programet tashmë ekzistuese gjithëpërfshirëse të korrigjimit psiko-logo-pedagogjik të hershëm (nga muajt e parë të jetës), i cili bën të mundur sjelljen e shumë fëmijëve "problematikë" në një nivel të tillë zhvillimi psiko-fizik. që u mundëson atyre t'i bashkohen rrjedhës së përgjithshme sa më shpejt që të jetë e mundur. Integrimi përmes korrigjimit të hershëm mund të jetë ideja qendrore e versionit rus.

Është gjithashtu mjaft e qartë se integrimi i fëmijëve të veçantë në institucionet arsimore të përgjithshme nuk e heq problemin e mbështetjes së tyre korrigjuese; pa të, studentët e jashtëzakonshëm nuk kanë gjasa të jenë në gjendje të studiojnë në baza të barabarta me të tjerët, të realizojnë të drejtën e tyre për arsimim. . Për shkak të situatës jo standarde, një fëmijë i integruar do të vazhdojë të ketë nevojë për shërbimet e një shërbimi të mbështetjes psikologjike, dhe ai do të duhet të monitorojë suksesin e edukimit të tij, të ndihmojë repartin për të përballuar vështirësitë emocionale dhe të tjera. Prandaj, për suksesin e integrimit

Në hapësirën arsimore të vendit duhet të formohet dhe të funksionojë një infrastrukturë e organizuar qartë dhe mirëfunksionale e asistencës së specializuar pedagogjike dhe psikologjike për fëmijët e veçantë që studiojnë në një institucion arsimor të përgjithshëm. Prandaj, kushti i dytë për efektivitetin e versionit të brendshëm të integrimit duhet të jetë mbështetja e detyrueshme e veçantë psikologjike dhe pedagogjike.

një fëmijë special në një institucion arsimor të përgjithshëm. Është e nevojshme, sipas mendimit tonë, krijimi i një njësie korrektuese që plotëson dhe lidhet ngushtë me arsimin e përgjithshëm. Së fundi, jemi të bindur se arsimi i integruar nuk preferohet se arsimi special për të gjithë fëmijët “problematikë”. Këtë e dëshmojnë statistikat perëndimore dhe përvoja jonë. Integrimi (si çdo sipërmarrje tjetër progresive) në asnjë mënyrë nuk duhet të bëhet total. Është absolutisht i dobishëm vetëm për atë pjesë të fëmijëve, niveli i zhvillimit psikofizik të të cilëve në tërësi korrespondon ose është afër normës së moshës. Në raste të tjera, është e nevojshme të përcaktohet masa dhe forma e dobishme e futjes së një fëmije të veçantë në një grup bashkëmoshatarësh në zhvillim normal. Prandaj, për të “mos bërë dëm”, specialistët duhet të zhvillojnë indikacione të diferencuara të bazuara në prova për përcaktimin e formave të të mësuarit të integruar. Na duket se ky është kushti i tretë për ndërtimin produktiv të sistemit të brendshëm të integrimit. Në fund të fundit, vendimi, natyrisht, merret nga prindërit, të cilët kanë të drejtë të bien dakord me mendimin e specialistëve dhe ta refuzojnë atë. Megjithatë, në një sërë vendesh të Evropës Perëndimore është zhvilluar praktika e mëposhtme: një prind mund të rrezikojë dhe të insistojë në edukimin e integruar për një fëmijë që nuk rekomandohet nga specialistët për një formë të tillë edukimi, por në këtë rast prindërit kanë për të paguar arsimin. Në të njëjtën kohë, specialistët vazhdojnë të monitorojnë efektivitetin e edukimit, matjen e përparimit të fëmijës përgjatë linjave kryesore të zhvillimit, të vazhdojnë dialogun me familjen dhe në rast dështimi të dukshëm, ata mund të këmbëngulin për transferimin e fëmijës në një institucioni arsimor special.

Socializimi i hershëm ka një efekt të dobishëm në formimin e personalitetit të fëmijëve dhe përshtatjen e tyre jeta reale. Falë integrimit, disa nga fëmijët e “jashtëzakonshëm”, që ndjekin shkollën publike më të afërt, do të mund të mos ndahen nga familjet e tyre për një kohë të gjatë.

kjo ndodh kur fëmija studion në një shkollë të posaçme me konvikt, e cila zakonisht është në një distancë të madhe nga vendi i banimit. Kështu, prindërit marrin mundësinë për të rritur fëmijën e tyre në përputhje me traditat dhe vlerat e familjes, gjë që ndonjëherë është një argument vendimtar për një familje në favor të edukimit të përbashkët. Dhe specialistët do të duhet të mësojnë të kuptojnë dhe pranojnë argumente të tilla të prindërve.

Në të njëjtën kohë, duam të theksojmë se edukimi i integruar në vetvete nuk mund të konsiderohet si një zgjidhje e garantuar për të gjitha problemet e fëmijës. Të mësuarit në bashkëpunim është vetëm një nga qasjet që do të duhet të ekzistojë jo si monopol, por së bashku/në të njëjtin nivel me të tjerët - tradicionale dhe novatore. Nuk duhet të zhvendosë dhe shkatërrojë format e ndihmës efektive ndaj fëmijës, të cilat janë zhvilluar dhe provuar më parë. Duke hedhur poshtë publikisht trashëgiminë e shkencës defektologjike sovjetike, arsimi i integruar rus, pavarësisht nëse i pëlqen apo jo, është fëmija i tij. Në shkollën speciale sovjetike, breza entuziastësh grumbulluan njohuri dhe krijuan teori dhe metoda që tani bëjnë të mundur organizimin me sukses të arsimit të integruar. I pranuar nga mjedisi i përgjithshëm arsimor, një fëmijë i veçantë detyrohet të qëndrojë nën patronazhin e një defektologu, duke ndjekur një të përgjithshme.

klasë / grup, ai ende ka nevojë për një të plotë mjekësore dhe psikologjike

ndihmë pedagogjike (d.m.th. korrektuese). Kjo është edhe më e nevojshme për një fëmijë që studion në një klasë të veçantë të një shkolle masive. Prandaj, integrimi i vërtetë nuk kundërshton, por bashkon dy sisteme arsimore - të përgjithshme dhe të veçanta - duke i bërë të depërtueshëm kufijtë mes tyre.

Instituti kryen zhvillime të avancuara shkencore të modeleve thelbësisht të reja arsimore, në veçanti, institucioneve të një lloji të kombinuar (UCT), duke i konsideruar ato si llojin kryesor (por jo të vetëm) të institucioneve arsimore në SSO të modernizuar (hulumtimi i udhëhequr nga Dr. Malofeev N.N dhe Ph.D. Shmatko N.D.). Parashkollor UKT parashikon:

Grupe të zakonshme në të cilat rriten fëmijët në zhvillim normal;

Grupe të veçanta ku rriten dhe trajnohen vetëm fëmijët me aftësi të kufizuara zhvillimore (madhësia e grupit deri në 8 persona);

Grupe të përziera, ku rriten dhe trajnohen në të njëjtën kohë fëmijët në zhvillim normal (2/3) dhe fëmijët me një paaftësi të caktuar zhvillimore (jo më shumë se 1/3). Në të njëjtën kohë, banimi total i grupit reduktohet në 12-15 persona, dhe mësuesi i grupit të përzier është domosdoshmërisht një defektolog.

Sipas modelit të zhvilluar, në UCT parashkollor, edukatorët e institucionit arsimor masiv parashkollor punojnë në grupe të zakonshme, dhe në të përzier dhe special - një mësues dhe edukator special. Modeli i zhvilluar bën të mundur ofrimin e mundësisë së integrimit për të gjithë fëmijët me aftësi të kufizuara të rënda zhvillimore, dhe në të njëjtën kohë integrimin në masën që është e dobishme dhe e arritshme për secilin prej tyre në këtë fazë të zhvillimit. Po aq e rëndësishme, UCT krijon kushte që fëmijët në zhvillim normal të kuptojnë faktin se komuniteti i njerëzve përfshin ata që kanë nevojë për mbështetje dhe ndihmë të veçantë prej tyre.

Duhet theksuar se arsimi i integruar nuk është më i lirë se arsimi special (i diferencuar), pasi ende kërkon krijimin e kushteve të veçanta për një fëmijë special. Siç është përmendur tashmë, këto përfshijnë:

Zbulimi i hershëm i devijimeve të zhvillimit dhe puna korrigjuese që nga muajt e parë të jetës;

Përzgjedhja e përgjegjshme e fëmijëve të cilëve mund t'u rekomandohet arsimi i integruar, përzgjedhja e formave të tij, duke marrë parasysh moshën, karakteristikat e zhvillimit intelektual dhe personal, perspektivat për të zotëruar programin e kualifikimit, natyrën e mjedisit social, mundësitë e ofrimit të ndihmës korrigjuese efektive. , pjesëmarrja e prindërve në arsim etj.;

Krijimi i modeleve variabël të edukimit të integruar (integrim i kombinuar, i pjesshëm dhe i përkohshëm në kushtet e grupeve/klasave të veçanta parashkollore në institucione masive, integrim i plotë në kushtet e rritjes së një fëmije në një parashkollor apo shkollë masive);

disponueshmëria e ndihmës korrigjuese adekuate për çdo fëmijë me paaftësi zhvillimore, i cili është në kushte integrimi të plotë ose të kombinuar;

Monitorimi sistematik i zhvillimit të fëmijës dhe efektiviteti i edukimit të tij të integruar;

Sigurimi i kushteve të nevojshme harduerike dhe teknike për trajnim të suksesshëm

të një fëmije me aftësi të kufizuara zhvillimore në një grup fëmijësh të shëndetshëm.

Organizimi i trajnimit të integruar efektiv kërkon trajnim të synuar të personelit nga organizatorët e tij. Qëllimi i tij është të trajnojë mësuesit e shkollave masive dhe institucioneve arsimore parashkollore në bazat e psikologjisë speciale dhe pedagogjisë korrektuese, për të zotëruar teknologji të veçanta mësimore që ofrojnë mundësinë për një qasje individuale ndaj një fëmije jo standarde. Një trajnim i tillë përfshin një kompleks detyrash të ndërlidhura, ndër të cilat mund të dallohen disa kryesore. Para së gjithash, mësuesve të institucioneve arsimore parashkollore masive dhe shkollave duhet të evokohet një qëndrim adekuat ndaj pamjes së një fëmije të veçantë: të formojnë simpati, interes dhe dëshirë për ta mësuar atë. Së dyti, është e nevojshme të zbulohen mundësitë e mundshme për mësimin e fëmijëve "jo standardë". Tregojnë dhe vërtetojnë se në kushte të mbështetjes së organizuar profesionalisht ata janë në gjendje të arrijnë nivelin e zhvillimit të shumicës së bashkëmoshatarëve të tyre, dhe në një farë mënyre edhe t'i kalojnë përpara. Së treti, pranimi nga mësuesi i një nxënësi të integruar si një fëmijë i zakonshëm duhet të kombinohet me një kuptim të qartë të karakteristikave të zhvillimit të tij mendor, aktivitetit njohës dhe pikave të forta dhe të dobëta të personalitetit të tij. Së katërti, është e nevojshme të mësohet në mënyrë specifike se si të vendoset ndërveprimi me prindërit dhe rrethi i ngushtë, të mësohet bashkëpunimi dhe partneriteti. Dhe, së fundi, është e nevojshme të njihen mësuesit me metoda dhe teknika specifike të mbështetjes korrigjuese për fëmijën në sistemin e arsimit të integruar parashkollor dhe shkollor, për t'u dhënë atyre një ide mbi sistemin aktual të arsimit special. Vërejmë me kënaqësi se në shumë territore këto detyra tashmë po zgjidhen.

Është e nevojshme të krijohet mbështetje ligjore për programin kombëtar të integrimit në Rusi, i cili, siç u përmend tashmë, praktikisht mungon sot. Ekzistojnë vetëm dokumente të natyrës së përgjithshme, që pasqyrojnë pikëpamjen se cila duhet të jetë pozita në shoqëri dhe gjendja e personave me nevoja të veçanta. Këto janë Deklaratat e përmendura tashmë të OKB-së: Deklarata e të Drejtave të Fëmijës, 1959; Deklarata mbi të drejtat e të vonuarve mendorë, 1971; Deklarata për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufizuara, 1975; Konventa për të Drejtat e Fëmijës, 1975. Dokumentet e përmendura njohin të drejtën e patjetërsueshme të një personi me aftësi të kufizuar për një jetë të denjë, për t'i ofruar atij mundësi të barabarta me anëtarët e tjerë të shoqërisë, që për një fëmijë do të thotë para së gjithash të drejtën. të lirshëm

zgjidhni (nëpërmjet prindërve) formën dhe mënyrën e marrjes së një arsimi standard. Kështu, një nga dokumentet deklaron nevojën për të siguruar “një fëmijë me nevoja të veçanta akses efektiv në shërbimet arsimore në një mënyrë që çon në përfshirjen më të plotë të fëmijës në jetën shoqërore dhe arritjen e zhvillimit të personalitetit të tij” (Konventa për të drejtat e fëmijës, neni 23 f. .2.).

Ligji rus "Për arsimin" në këtë kontekst duhet të konsiderohet gjithashtu si një dokument i një natyre të përgjithshme. Në një rresht të veçantë thuhet se prindërit kanë të drejtë të zgjedhin një institucion arsimor special dhe masiv për fëmijët me aftësi të kufizuara të rënda zhvillimore. Dokumenti bazë ligjor për zbatimin e programit të arsimit të integruar duhet të jetë Ligji i Federatës Ruse për Arsimin Special, i cili ende ekziston si draft. Në projektligjin e përgatitur më parë, arsimi i integruar për personat me aftësi të kufizuara fizike dhe (ose) mendore u njoh si një nga format ekuivalente të edukimit të tyre (seksioni II, neni 7, paragrafi 1 c; seksioni III, neni 10, neni 11, paragrafi 1). Projektligji vendosi një normë ligjore shumë të rëndësishme: “Personat me aftësi të kufizuara fizike dhe (ose) mendore kanë të drejtën e arsimimit të integruar në përputhje me indikacionet psikologjike, pedagogjike dhe mjekësore, me kusht që një institucion arsimor i përgjithshëm t'u ofrojë atyre ndihmën e nevojshme të specializuar. . Një institucion arsimor i një lloji të përgjithshëm nuk ka të drejtë të refuzojë pranimin e personave të tillë me arsyetimin se ata kanë një paaftësi fizike dhe (ose) mendore në mungesë të kundërindikacioneve për arsimin” (seksioni III, neni 11, paragrafi 2). Fatkeqësisht, dokumenti, i lindur në vitin 1994, nuk e pa dritën e ditës pas një dekade. Por krahas ligjit kryesor, nevojitet urgjentisht një listë e tërë aktesh nënligjore që do të rregullonin praktikën e mësimit të integruar. Si masa prioritare të rendit legjislativ i konsiderojmë si më poshtë:

Përkufizimi legjislativ i statusit të një fëmije të integruar, duke përfshirë mundësinë e marrjes së ndihmës adekuate korrigjuese në sasinë e kërkuar në vendin e studimit, si dhe statusin e kopshteve masive dhe shkollave që pranojnë një fëmijë me nevoja të veçanta (përdorimi maksimal i grupeve dhe klasave , shpërblime shtesë të mësuesve etj.);

Mbështetja legjislative është e nevojshme

fizibiliteti i trajnimit dhe rikualifikimit të mësuesve të institucioneve masive parashkollore dhe shkollore, si dhe mësuesve defektologë për të punuar në kushtet e reja të mësimit të integruar; duke bërë ndryshime në statusin e institucioneve arsimore speciale duke e plotësuar atë me funksionet e dhënies së ndihmës korrektuese për fëmijët e integruar;

Kryerja e punës së synuar me shoqërinë për ta përgatitur atë për pranimin e një personi me aftësi të kufizuara;

Bërja e ndryshimeve në mbështetjen materiale dhe teknike të institucioneve arsimore masive për krijimin e kushteve për edukimin dhe edukimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe fëmijëve me aftësi të kufizuara në zhvillim.

Instituti i Pedagogjisë Korrektuese të Akademisë Ruse të Arsimit beson se zbatimi i një politike të ekuilibruar, të koordinuar në fushën e arsimit, e cila siguron në mënyrë të barabartë zhvillimin e mëtejshëm të sistemit të arsimit special dhe proceseve integruese, do të sigurojë, jo me fjalë , por në fakt, e drejta e prindërve për të zgjedhur rrugën e edukimit të një fëmije të veçantë. Integrimi i mirëfilltë në arsim mund të bëhet vetëm nëse specialistët që punojnë në sistemin e arsimit të përgjithshëm dhe të posaçëm mund të ndalojnë vetë konfrontimin dhe të bashkohen. Ne të rriturit kemi nevojë për të, por fëmijët kanë nevojë edhe më shumë.

Jemi krenarë që kemi në mesin e të diplomuarve tanë Malofeev Nikolai Nikolaevich, doktor shkencat pedagogjike, Profesor, Zëvendës President Akademia Ruse arsimi, drejtor i Institutit të Pedagogjisë Korrektuese të Akademisë Ruse të Arsimit (nga 1992 e deri më sot).

Nikolai Nikolayevich u diplomua në Fakultetin Defektologjik të Universitetit Shtetëror Pedagogjik të Moskës në 1973.

Pas diplomimit në fakultetin defektologjik të Institutit Pedagogjik Shtetëror të Moskës me emrin M. V. I. Lenina punoi si mësues-logopedist në një shkollë ndihmëse në fshatin Tevriz, Rajoni i Omsk, një terapist i të folurit dhe mësues kryesor i Spitalit Psikoneurologjik Rajonal të Fëmijëve në Moskë.

Në vitet '80, fati e lidh N.N. Malofeev me Institutin Kërkimor të Defektologjisë të Akademisë së Shkencave Pedagogjike të BRSS. Këtu, nën udhëheqjen e M.V. Ippolitova, ai studion thellësisht problemin e formimit të fjalorit të nxënësve të shkollës së mesme me paralizë cerebrale dhe në 1988 mbrojti tezën e doktoraturës.

Nga viti 1989 deri në 1992, Nikolai Nikolayevich ishte kreu i Departamentit të Institucioneve Arsimore Speciale të Konviktit dhe Mbrojtjes së të Drejtave të Fëmijëve të Arsimit Shtetëror të BRSS dhe Këshilltar i Ministrit të Arsimit të Federatës Ruse për problemet e pedagogjisë korrektuese dhe fëmijërisë së vështirë. Gjatë kësaj periudhe, ai studion dhe analizon modelet e formimit të sistemeve të arsimit special në Rusi dhe Evropën Perëndimore. Rezultati i shumë viteve të hulumtimit është koncepti i periodizimit të zhvillimit të arsimit special. N.N. Malofeev tregon evolucionin e qëndrimit të shtetit ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara të rënda zhvillimore, analizon procesin e formimit dhe zhvillimit të sistemeve të arsimit special, metodat e parashikimit shkencor të tendencave të zhvillimit të tyre. Në 1996, Malofeev N.N. mbron disertacion për gradën Doktor i Shkencave Pedagogjike. Rezultatet e këtij studimi janë përmbledhur në monografinë "Arsimi Special në Rusi dhe jashtë vendit" (1996), i cili është ende i popullarizuar në mesin e patologëve të të folurit dhe nuk e ka humbur rëndësinë e tij.

Meritat e Nikolai Nikolaevich Malofeev vlerësohen siç duhet nga shteti dhe njihen në komunitetin profesional në nivele të ndryshme.

Pra, në 1999 ai u zgjodh anëtar korrespondues i Akademisë Ruse të Arsimit, në 2005 - anëtar i saj i plotë, dhe në 2017 - Zëvendës President i Akademisë Ruse të Arsimit. Puna e tij u shënua me çmime nderi të qeverisë, duke përfshirë simbolin "Punëtor i shkëlqyer i arsimit të BRSS", medaljen për ta. K.D. Ushinsky, Urdhri i Meritës për Atdheun, shkalla II, etj.

Ju ftojmë të shikoni N.N. Malofeeva në seancën plenare të Simpoziumit Ndërkombëtar "Çrregullime specifike të gjuhës tek fëmijët: çështjet e diagnozës dhe ndikimi korrigjues dhe zhvillimor", organizuar nga Departamenti i Logopedisë së Universitetit Shtetëror Pedagogjik të Moskës në gusht 2018.

(l. 1948) - defektolog rus, specialist në fushën e psikologjisë speciale dhe pedagogjisë korrektuese, metodologji për analizën krahasuese të formimit dhe zhvillimit të sistemeve arsimore në vende të ndryshme të botës, parashikimin e tendencave në zhvillimin e sistemeve arsimore për fëmijët me paaftësi në zhvillim. Pedagogjike Dr Shkenca (1996), Anëtar Korrespondent. RAO (1999). Anëtar Shoqëria shkencore ndërkombëtare Orton Dislexia Society (1997). I shpërblyer me medalje. K.D. Ushinsky. Pas diplomimit në fakultetin defektologjik të Institutit Pedagogjik Shtetëror të Moskës. NË DHE. Lenini (1973), punoi si logoped në një shkollë speciale në fshatin Tevriz, Rajoni i Omsk (1973-1975), dhe më pas si terapist i të folurit dhe mësues kryesor i Spitalit Psikoneurologjik Rajonal të Fëmijëve në Moskë (1975-1981). Nga viti 1981 deri në vitin 1989 punoi në Institutin Kërkimor të Defektologjisë të Akademisë së Shkencave Pedagogjike të BRSS. Që nga viti 1992, ai është drejtor i këtij instituti, i cili, në lidhje me riorganizimin e APS të BRSS, u riemërua Instituti i Pedagogjisë Korrektuese të Akademisë Ruse të Arsimit. Grumbullimi i përvojës praktike të suksesshme në ofrimin e ndihmës së terapisë së të folurit për fëmijët me paralizë cerebrale i lejoi M. gjatë periudhës së punës në Institutin Kërkimor të Defektologjisë të Akademisë së Shkencave Mjekësore të BRSS të kryente nën drejtimin e M.V. Ippolitova është një nga studimet e para në fushën e metodave të formimit të fjalorit për nxënësit e rinj me paralizë cerebrale. Ky studim ishte baza për Ph.D. dis. (1988) dhe botuar në formën e një manuali metodologjik Formimi i fjalorit të nxënësve më të rinj të shkollës me paralizë cerebrale. Në vitet 1990 M. kreu një studim të hollësishëm të proceseve të formimit dhe zhvillimit të sistemit të brendshëm të arsimit special, gjatë të cilit u zhvillua një qasje e re metodologjike për një analizë krahasuese të sistemeve të arsimit special në vende të ndryshme të botës; tregohet evolucioni i qëndrimit të shtetit ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara të rënda zhvillimore, analizohet procesi i formimit dhe zhvillimit të sistemeve të arsimit special, metodat e parashikimit shkencor të tendencave të zhvillimit të tyre. Rezultatet e studimit u prezantuan në Dr. Disertacioni: Historia e formimit dhe zhvillimit të sistemit të arsimit special në Rusi (1996) dhe e përmbledhur në monografinë Edukimi special në Rusi dhe jashtë saj (1996). Monografia justifikoi nevojën për një kalim në një lloj të ri të sistemit të arsimit special, identifikoi karakteristikat kryesore të këtij sistemi dhe theksoi nevojën për të zhvilluar një aparat të ri konceptual të psikologjisë speciale moderne dhe pedagogjisë korrektuese. Në të njëjtën periudhë, M. mbikëqyr krijimin e një numri vendesh eksperimentale në rajone të ndryshme të Rusisë, ku prezantohen modele të reja të institucioneve arsimore të zhvilluara në Institutin për fëmijët me aftësi të kufizuara zhvillimore, programe dhe teknologji të reja për edukimin e tyre. Në 1999, pasi drejtoi Departamentin e Pedagogjisë Korrektuese të URAE, ai i kushtoi vëmendje të veçantë problemit të zhvillimit të aftësisë së specialistëve të ardhshëm për të analizuar forcat lëvizëse dhe tendencat në zhvillimin e sistemit të arsimit special, aftësinë e tyre për të përdorur mjetet. të analizës shkencore të qasjeve novatore të arsimit special. Programi i kursit të trajnimit të studentëve Bazat sociokulturore të edukimit special dhe perspektivat për zhvillimin e tij në Rusi në shekullin e 21-të (2000) po botohet, dhe po përfundon puna në librin shkollor me dy vëllime Fëmija special në një botë në ndryshim (2002). . Përveç kësaj, M. është autor i librave: Edukimi special në Rusi dhe jashtë saj, M., 1996; Arsimi special në Rusi: dje, sot, nesër, (Utrecht, Hollandë), 1996; Arsimi special në Rusi: Aspekte historike (SHBA), 1998; Bazat socio-kulturore të arsimit special dhe perspektivat për zhvillimin e tij në Rusi në shekullin XXI, M., 2000; Arsimi i integruar në Rusi: detyrat, problemet dhe perspektivat, M., 2000; Perspektivat për zhvillimin e institucioneve arsimore për fëmijët me nevoja të veçanta arsimore, M., 2000; Historia e formimit dhe zhvillimit të arsimit special në Rusi, M., 2001. O.S. Nikolskaya.

Një eulogji e përfshirjes, ose një fjalim në mbrojtje të vetvetes

N.N. Malofeev

Instituti i Pedagogjisë Korrektuese i Akademisë Ruse të Arsimit, Moskë

Materiali i botuar, i pazakontë në formën e tij të paraqitjes, por në përmbajtjen e tij korrespondon me formatin e një artikulli shkencor dhe analitik, shpreh qëndrimin e autorit, si shkencëtar ashtu edhe si qytetar, ndaj proceseve jo të paqarta të modernizimit. sistemi arsimor për fëmijët me aftësi të kufizuara të kryer në Federatën Ruse.

Fjalë kyçe: fëmijët me aftësi të kufizuara, arsimi i integruar, arsimi gjithëpërfshirës, përvoja e arsimit gjithëpërfshirës në vendet perëndimore, problemet e arsimit gjithëpërfshirës, kushtet dhe rreziqet e zhvillimit të arsimit special në Rusi.

Parathënie e redaktorit

Unë do t'i lejoj vetes të pohoj se për më shumë se 40 vjet të ekzistencës së revistës Defektologji, asnjë vepër e këtij zhanri nuk është shfaqur në faqet e saj, duke ndërthurur faktologjinë strikte të kërkimit shkencor dhe gjuhën e panegjirisë ironike në frymën dhe stilin e Erasmus i Roterdamit. Çfarë e shtyu (ose e detyroi?) autorin - Akademiku i Akademisë Ruse të Arsimit N.N. Malofeev, një shkencëtar i njohur në fushën e historisë, teorisë dhe metodologjisë së arsimit special - për t'u kthyer në një formë kaq të pazakontë të diskutimit të problemit të arsimit gjithëpërfshirës për fëmijët me aftësi të kufizuara? Mund të supozoj se debati afatgjatë i zyrtarëve, specialistëve, anëtarëve të publikut, dhe të tjerëve, dhe të tjerëve se çfarë është arsimi gjithëpërfshirës, në çfarë forme do të zërë rrënjë në Rusi dhe nëse do të zërë rrënjë fare, do ta bëjë fëmijët. përfitim ose dëm prej tij - gradualisht "e turbulloi" thelbin e këtij problemi dhe e largoi atë nga sfera e shqetësimeve për fatin e fëmijëve në fushën e interesave ekonomike, konjukturave politike, financiare dhe të tjera. Prandaj, më duket se autori thjesht është lodhur duke vazhduar të përpiqet të thërrasë arsyen e shëndoshë tek askush nuk e di, ose, për më tepër, t'i diskutojë të gjitha këto në një mënyrë shkencore serioze dhe strikte, por askush nuk e di me kë.

Ironi e hidhur, por jo agresive, jo akuzuese, por përkundrazi shpëtuese që përshkon tekstin e veprës së botuar, për mendimin tim, është zgjedhur me shumë saktësi nga autori, si intonacion i një përkushtimi miqësor ndaj problemit, një thirrje pa vëmendje ndaj lexuesi të mendojë së bashku, dhe pastaj t'i japë atij vullnetin dhe aftësinë për të vendosur vetë se si të lidhet me të shkruarat dhe të pathënat.

Lexuesit tanë, në pjesën më të madhe, siç e shoh unë, janë njerëz të zhytur në mendime, të arsimuar dhe, më e rëndësishmja, jo indiferentë ndaj mënyrës sesi do të përcaktohen mënyrat e edukimit dhe rritjes së fëmijëve në Rusi, për përfitimin e të cilit ata bënë zgjedhjen e tyre profesionale dhe njerëzore. . Fillimisht atyre u drejtohen fjalët e autorit.

zv kryeredaktor

I.A. Korobeinikov

Ditët e fundit, duke u kthyer nga Pskov, në kryeqytetin e dashur për zemrën time, dhe duke mos dashur që koha e kaluar në tren të humbet në biseda boshe, të huaja për reflektimet e larta mbi gjendjen aktuale të arsimit special, preferova të reflektoj për tonën. vepra të përbashkëta në fushën e mirë të shqetësimeve për fëmijët me aftësi të kufizuara, duke kujtuar me butësi pjesëmarrësit e braktisur të konferencës ndërkombëtare, jo më pak se unë, të pushtuar nga të njëjtat dhimbje.

Bashkëbiseduesit e braktisur, megjithë pakënaqësinë dhe shqetësimin e tyre të sinqertë për gjendjen ekzistuese, gjatë diskutimit treguan dashamirësi dhe interesim dashamirës për kërkimin e ekspertëve (shumica prej të cilëve, në të vërtetë, sot janë ekspertë) dhe nuk kërkuan, në të kundërt. për të përmendur të gjitha njohuritë, përfshirjen e menjëhershme totale, nga e cila kisha aq frikë para takimit tonë personal.

Më fal, i dashur lexues, por pasi kam rënë në kujtimet e ngrohta të atmosferës intime që mbretëronte në Pskov të ftohtë në shkurt, nuk thashë se çështjet e diskutuara atje nuk ishin aspak të thjeshta apo spekulative, por të dhimbshme dhe të nxehta, sepse kishin të bënin me fati i njerëzve që kanë pasur shkelje të vështira dhe të shumta.

Në këtë pikë, do t'i ndërpres kujtimet e mia, teksa dëgjoj ziljen alarmante të municioneve bakri diellore, të vendosura me nxitim nga luftëtarët e kujdesshëm për terminologjinë politikisht korrekte, të cilët me një sy të mprehtë kanë pikasur herezinë e defektologjisë së urryer në rreshtin e fundit. Unë do t'ju siguroj, të zellshëm dhe ruajtës të fjalës qiellore të misionarëve, duke u rrotulluar pa u lodhur mbi bastionet e zymta të shkollave speciale ruse dhe veçanërisht të shkollave të konviktit, duke kapur me një valë krahësh të palodhur një stuhi që mund t'i zhysë në pluhur. Ju lutemi mos nxitoni të thërrisni në sëpatë përfaqësues shumë të respektuar të strukturave përgjegjëse për edukimin parashkollor dhe shkollor të fëmijëve me aftësi të kufizuara, si dhe prindërit e këtyre fëmijëve, specialistë të përfshirjes pedagogjike që kanë kurse afatshkurtëra pas shpine ose e konsiderojnë veten të tillë. jashtë thirrjes së zemrës, përkrahës të risive të përhershme, tema më shumë se polemistë që dyshojnë në korrektësinë e tabelës së shumëzimit dhe jetojnë në furinë e luftës për rishikimin e saj!

Autori i këtij fjalimi të hidhur në mbrojtje të vetvetes nuk do të rrezikonte të zhgënjente qysh në rreshtat e parë, aq më pak të ofendonte lexuesin e dashur për zemrën e tij, nga bujaria shpirtërore dhe shëndeti i të cilit varet ekskluzivisht justifikimi i dëshiruar. Demoniku, sipas besimit të zelotëve të pastërtisë së letrës Salaman, shprehja "Krijimi i një rrjeti, koordinimi dhe bashkëpunimi në punën me personat me aftësi të kufizuara të rënda dhe të shumëfishta në Rusi" nuk është një provokim i narratorit, por Emri zyrtar i konferencës, i propozuar dhe miratuar nga organizatorët e saj, kryesisht duke rritur po ata fëmijë dhe adoleshentë, për të cilët filloi gjithçka. Dhe kërkesa nga prindërit nuk është e madhe! Prindërit, mëson përvoja jonë e gjatë, nuk janë aq të ndjeshëm ndaj muzikës sublime të përkufizimeve, ata janë të dehur dhe të tërhequr nga shpirti i Salamankës, jo nga letra, por nga fati i vërtetë i fëmijëve të tyre.

Lexuesi gërryes, i njohur me veprat e të madhit Erasmus të Roterdamit, pa dyshim, e kuptoi që në rreshtat e parë të dokumenteve tona modeste se sa shumë nderohet nga shkrimtari Holanda tallëse. Ne nuk do të fshihemi më pas shpinës së një gjeniu, duke shtrembëruar pafajësisht fjalët e tij, por do t'i huazojmë sinqerisht dhe qartë, veçanërisht pasi, së pari, stili Erasmus është më i bukur dhe, së dyti, autori i këtij opusi ishte në Roterdam. në kuadër të projektit arsimor ruso-holandez, që do të thotë "e drejta ka". “Unë nuk dua që ju të dyshoni për mua se dua të tregoj zgjuarsinë time në mënyrën e shumicës së folësve. Sepse në fund të fundit ata, është një fakt i njohur, kur lexojnë një fjalim që e kanë punuar për tridhjetë vjet, e ndonjëherë të dikujt tjetër, e bëjnë të qartë se e kanë kompozuar për shaka, në tre ditë, ose thjesht e diktoi rastësisht. Nëse do të kishim një dhuratë hyjnore, ne vetë do të kishim shkruar të njëjtën fjalë për fjalë, por Erasmus ishte përpara nesh, dhe për këtë arsye e huazojmë citatin.

Deklaroj, i dashur lexues, nuk ishte dëshira për të brohoritur apo provokuar me një fjalë të mprehtë ajo që të detyroi të shurdhësh patën dhe të harxhosh bojën që tani është kaq e rrallë dhe e shtrenjtë për asgjë. Ne nuk kemi mjerimin të blasfemojmë përfshirjen, por pa paragjykim të mendojmë për këtë kuriozitet jashtë shtetit, besojmë se ka ardhur koha, që më vonë të mos qortojnë se është thjesht "për vëllezërit tanë është shumë e këndshme të admirosh gjithçka të huaj .”

Për një kohë të gjatë, ndrojtja e natyrshme, vetëdija e ulët për temën e diskutimit dhe frika për t'u cilësuar si retrograde, më keq se kaq, reaksionar, më bënë të mbaj nën kontroll ndjenjat e mia. Megjithatë, gjatë dy-tre viteve të fundit, përfshirja është folur aq shpesh dhe gjallërisht, saqë doja të kontribuoja në këtë mosmarrëveshje të zhurmshme. (Unë dyshoj nëse është e mundur të kontribuoj në kor, por tingëllon bukur, dhe atëherë nuk do të errësoj).

Nga frika për të ngjallur zemërimin e drejtë të lexuesit nga supozimi i konservatorizmit myshk të autorit apo angazhimi i tij nga mbrojtësit kokëfortë të sistemit të segregacionit të shkollave speciale, ne do t'ju informojmë menjëherë: shkrimtari i këtyre rreshtave është një adhurues prej kohësh i arsimit të integruar të fëmijëve me aftësi të kufizuara. . Duke kuptuar se nuk ka besim në fjalë, ai është gati të paraqesë prova dokumentare në gjykatën e lartë të publikut, veçanërisht, jo pa pjesëmarrjen e nxehtë të projekt-programit tonë të lindur, të ushqyer dhe shumë administrativisht të njohur të Komitetit Shtetëror të Arsimit të BRSS ( 1992), si dhe botoheshin rregullisht që nga viti 1992, artikuj të shumtë, intervista dhe botime të tjera, në të cilat uji pedagogjik derdhej me bollëk në mullirin e edukimit të integruar për fëmijët me aftësi të kufizuara mendore dhe fizike, siç quheshin atëherë nga thjeshtësia. të shpirtrave të tyre.

“Në mënyrë që askush të mos mendojë se unë pa të drejtën e duhur kam përvetësuar titullin e një pionieri të integrimit shkollor të palestinezëve vendas, do t'u kërkoj dyshuesve të shfletojnë faqet e zverdhura të revistës Defektologji. “Integrimi i vërtetë”, kemi shkruar në vitin 1994, “nënkupton krijimin e një modeli origjinal të edukimit që bashkon, në vend që kundërshton, dy sistemet e arsimit masiv dhe atij special. Një parakusht për integrim është zbulimi i hershëm dhe korrigjimi i hershëm psikologjik dhe pedagogjik. Bazuar në këtë kuptim të qasjes së integrimit, Instituti shtroi problemet e mëposhtme:

studimi i përvojës së huaj në këtë fushë (projekti ruso-flamisht "Integrimi"); zhvillimi i kritereve për përzgjedhjen e fëmijëve për arsim të integruar, duke marrë parasysh moshën e tyre, natyrën e defektit parësor dhe karakteristikat e shfaqjes së një defekti dytësor, aftësinë e prindërve dhe mësuesve për të ofruar ndihmë korrigjuese efektive;
krijimi i vendeve eksperimentale për zbatimin e një qasjeje të integruar në mësimdhënien e parashkollorëve dhe nxënësve të shkollës me dëmtime dëgjimi dhe shikimi, ku ofrohet ndihma korrigjuese nga patologët e të folurit.

Instituti planifikon të provojë me ndihmën e të dhënave eksperimentale se nuk është përjashtimi dhe zhvendosja e institucioneve speciale, por ndërveprimi dhe ndërthurja e strukturave të arsimit masiv dhe special që qëndron në themel të zhvillimit progresiv të të gjithë sistemit të ndihmës shtetërore për fëmijët. me nevoja të veçanta dhe qasjen aktuale të integrimit. .

Betohem, u ngrita për integrim sinqerisht, me gjithë zemër, me mbulesë të hapur, pa tallje, si një gjysh i zhdukur në vitet 30, që i pëlqente të thoshte: “Unë jam për fermën kolektive! Por jo në fshatin tonë!” Autori PËR integrimin social dhe arsimor, PËR integrimin në shkollën tonë ruse, nuk e shqetëson autorin mendjemprehtë dhe përfshirjen, megjithatë, ai nuk e kupton "mënyrën e vetme të duhur", por një nga opsionet e mundshme për përfshirjen e një fëmije me aftësi të kufizuara në rrjedha e përgjithshme. Thirrja e sinqertë, shumëzërëshe për të shkatërruar shkollën speciale shtëpiake, e cila nuk është adekuate me frymën e kohës sonë të errët, është alarmante, sepse të lashtët e dinin: "Të thyesh nuk është të ndërtosh, shpirti nuk të dhemb!" në vetvete, por ajo vello e dendur e temjanit tymosur rreth përfshirjes hyjnore, që nuk lejon të shihet pamja e vërtetë e saj.

Duket se është e lehtë të futesh në burimin jetëdhënës të dijes së mirë, të ushqyer vazhdimisht nga përpjekjet e përbashkëta të studiuesve eksperimentalë dhe praktikuesve që janë të mençur në çështjen e përfshirjes dhe të shuash etjen, por është shumë e vështirë të gjeni atë burim të pakomplikuar. Duke përshkruar idetë e tyre për përfshirjen, disa lajmëtarë të ardhjes së tij, për arsye të panjohura për ne, vullnetarisht ose padashur, e mbështjellin mendjen mbresëlënëse të të pa iniciuarit në një mjegull droge (variant - drogë me mjegull). “Përfshirja bazohet në idetë e një hapësire të vetme edukative për një grup heterogjen, që përfshin rrugë të ndryshme arsimore për pjesëmarrës të caktuar. Përfshirja vjen nga pozicioni pedagogji e përgjithshme dhe psikologjisë, të fokusuar tek fëmija, duke marrë parasysh nevojat e tij arsimore. Qëllimi i gjithëpërfshirjes nuk është integrimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara, por “një shkollë për të gjithë”. Integrimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara përfshin: ndikimin e shoqërisë dhe mjedisit social në personalitetin e një fëmije me aftësi të kufizuara zhvillimore, pra përshtatjen e tij me mjedisin; pjesëmarrja aktive në këtë proces (roli subjekt-objekt) i vetë fëmijës; përmirësimi i vetë shoqërisë, sistemi i marrëdhënieve shoqërore, i cili, për shkak të një ngurtësie të caktuar të kërkesave për subjektet e saj të mundshme, rezulton të jetë i paarritshëm për këta fëmijë.

Ne ofrojmë sinqerisht një guximtar i cili është në gjendje të përkthejë një thënie shumë të mençur në gjuhën e thuprës vendase, t'u shpjegojë me durim atyre që nuk janë aq të zgjuar sa ai, se si "një shkollë për të gjithë", edhe nëse shkoni drejt saj. përmes peizazhit arsimor përmes rrugës më të shkurtër individuale, do t'ju lejojë të arrini nivelin e zhvillimit maksimal, për shembull, një fëmijë me dëgjim, shikim, spektër emocional, çrregullime të shumëfishta ose të kombinuara. Ne do t'u kërkojmë të urtëve të ngjashëm me diellin, të cilët kanë kapërcyer enigmën e parë, në dukje të pazgjidhshme, të shpjegojnë natyrën e "pjesëmarrjes aktive në këtë proces (roli subjekt-objekt) i vetë fëmijës". Duke e kundërshtuar përfshirjen ndaj integrimit, zelli i saj, në paragrafin më poshtë, ende shpreson në mundësitë e këtij të fundit. Ndoshta dëshira më e qartë e një novatori të magjepsur nga përfshirja është "përmirësimi i vetë shoqërisë, sistemi i marrëdhënieve shoqërore, i cili, për shkak të një ngurtësia të caktuar të kërkesave për subjektet e tij të mundshëm, rezulton të jetë i paarritshëm për fëmijë të tillë". Latinishtja jonë e keqe nuk na lejon të kuptojmë saktësisht se çfarë donte të thoshte mësuesi, përndryshe do të kuptonim se si ta përfshinim fëmijën me sukses në një mjedis të paarritshëm për të derisa shoqëria të përmirësohet. Duke qenë në hutim të tmerrshëm, le të ngushëllojmë veten me ëndrrën se ndryshimet e planifikuara në shoqëri do të ndodhin përpara se Karoni të fillojë t'i çojë udhëtarët e tij në drejtim të kundërt.

"Asnjë i vdekshëm nuk mund të jetojë me kënaqësi pa u inicuar në misteret" se si përfshirja fitoi forcë në vendet që tani citohen si shembull për ne. Ndaj le t'i lëmë për pak gërmadhat dhe korijet e atdheut dhe me fuqinë e imagjinatës, gjykatësit e mi të rreptë, të dalim përtej kufijve të tij, para së gjithash, në atdheun e perëndive dhe titanëve olimpikë, përvojën. përfshirja e të cilave përmendet shpesh në fjalimet e tyre nga njohësit. Si udhërrëfyes, është e vetëkuptueshme, ne do të ftojmë fëmijët krenarë të Hellas. “Fakti që shumica e fëmijëve të grupit të rrezikut studiojnë në një shkollë publike nuk do të thotë aspak,” shkruajnë Vlasu-Balafuti A. dhe Zoniou-Sideris A., “se kemi të bëjmë pikërisht me integrimin që është krijuar për të. të sigurojë socializim optimal dhe përshtatje sociale për fëmijët me aftësi të kufizuara. Ky është një integrim formal, i cili në thelb është i barabartë me refuzimin e plotë. Një integrim i tillë është pasojë e varfërisë: thjesht nuk ka fonde për krijimin e institucioneve të specializuara arsimore. Ata detyrohen të ndjekin shkollat e zakonshme, ku të braktisur në mëshirë të fatit, gjenden në një situatë jashtëzakonisht të pafavorshme. Nuk do të doja të dukesha udhëzues, por duhet të sqarojmë me hidhërim se vlerësimi i situatës është dhënë nga studiuesit para fillimit të krizës ekonomike globale, nga e cila Greqia vuajti (dhe vazhdon të vuajë) më rëndë se shumë anëtarë të tjerë të BE-së. .

Pa dhuratat alkimike të Zeusit të Plotfuqishëm, ne nuk do të mund të hedhim një shi të artë mbi sistemin arsimor larg nesh, por do të përpiqemi ta nxjerrim atë nga errësira e injorancës duke ofruar një broshurë të përkthyer së fundi në gjuhën tonë dhe rekomanduar për mësuesit e papërgatitur të Federatës Ruse. Në parathënie thuhet: “Autori beson se mësuesit janë profesionistë që kanë aftësitë dhe dëshirën për të mësuar dhe pranuar të gjithë fëmijët. Megjithatë, për shkak të boshllëqeve në Arsimi profesional dhe mungesës së mbështetjes së mjaftueshme, disa mësues ndihen të frikësuar kur përballen me sfidën e pranimit në klasë të një nxënësi, i cili, në shikim të parë, kërkon trajnim të veçantë që ata nuk e kanë. Ky libër thotë se edukatorët si profesionistë janë të aftësuar për t'i dashur të gjithë fëmijët dhe ky është trajnimi që duhet të kenë. Mësuesit mund dhe duhet t'u mësojnë të gjithëve!”

Pse pasardhësit e Platonit dhe Aristotelit, Ovidi dhe Safoja nuk dolën me një mënyrë kaq të lirë, mjafton t'i mësoni mësuesit të dashurojë! Sepse thuhet: nëse mësuesit bien në dashuri, ata "mund dhe duhet t'i mësojnë të gjithë!" Vërtetë, disa dyshime fatkeqe për plotfuqishmërinë e dashurisë së mësuesit provokojnë të dhëna zyrtare të cituara nga studiuesit grekë.

“Ligji për arsimin e mesëm i vitit 1985 ka caktuar si drejtimin kryesor të zhvillimit arsimi i përgjithshëm një kurs drejt krijimit të kushteve për mësimin e fëmijëve me lloje të ndryshme të paaftësive zhvillimore në kuadër të shkollës masive. Por në praktikë, kjo detyrë doli të ishte shumë e vështirë. Fëmijët me paaftësi të rënda fizike ose mendore e gjejnë veten në një mjedis arsimor që:

fillimisht u krijua pa marrë parasysh problemet e tyre specifike;
nga natyra e tij, është mjaft i ngurtë dhe jo adaptues;
fokusuar kryesisht në unifikimin e përmbajtjes së edukimit dhe metodave të mësimdhënies;
bazohet kryesisht në asimilimin e materialit mjaft abstrakt, kërkon aftësi të mira intelektuale, aftësi për të shprehur mendimet e veta me gojë.
përfshin një sistem kontrolli njohurish të fokusuar në përzgjedhjen konkurruese të më të përgatiturve për arsimim të mëtejshëm. Pra, provimet janë një test serioz i aftësive shumë specifike.
larg nga pajisja plotësisht me mësues të kualifikuar dhe mjete mësimore cilësore.

O zota të pavdekshëm, pse e tërhoqa lexuesin tim sylesh nën ullinjtë e Greqisë së lashtë, por të dobësuar ekonomikisht? Në të vërtetë, studiues të mirëinformuar, të cilët në një sërë dorëshkrimesh të tyre me tirazhe të mëdha shkruajnë jo më pak me pasion për dashurinë gjithëpërfshirëse për fëmijët me aftësi të kufizuara, pranojnë sinqerisht te të tjerët: “Ekonomistët, edukatorët dhe sociologët e huaj kanë dëshmuar më të lartat sociale dhe ekonomike. efikasiteti i arsimit gjithëpërfshirës: buxheti i një institucioni arsimor special është shumëfishi i kostos së edukimit të një fëmije me aftësi të kufizuara në një shkollë publike, madje duke marrë parasysh kostot e rikualifikimit të mësuesve, futjes së stafit shtesë të specializuar dhe rinovimit të shkollave; llogaritet edhe efekti i lartë social i edukimit të përbashkët të fëmijëve. Një kontribut i rëndësishëm në zhvillimin e ideologjisë dhe praktikës së arsimit gjithëpërfshirës në Rusi mund të jepet nga shkollat dhe kopshtet private…”. “Aspektet financiare nuk kanë rëndësi të vogël në zhvillimin e mësimit të integruar. Kështu, një analizë e të dhënave për shpenzimet aktuale vjetore për mirëmbajtjen e një fëmije në lloje të ndryshme të institucioneve arsimore tregon se në një shkollë speciale me konvikt (rreth 100 dollarë) ato janë rreth 5 herë më të larta se në një shkollë të arsimit të përgjithshëm (rreth 20 dollarë )". “Në vendet e zhvilluara shkollat marrin fonde për fëmijët me nevoja të veçanta arsimore, ndaj janë të interesuar që të shtojnë numrin e nxënësve të regjistruar zyrtarisht në këtë mënyrë. “Statistika të tilla në Rusi nuk merren parasysh në renditjen e universiteteve, ndërsa në Mbretërinë e Bashkuar, për shembull, shuma e financimit të synuar buxhetor varet nga numri i studentëve që përfaqësojnë grupet sociale të të varfërve, emigrantëve dhe personave me aftësi të kufizuara. si për disponueshmërinë e programeve për përgatitjen e këtyre aplikantëve për të hyrë në universitet.”

Gjuha nuk guxon të pranojë se kaftani i përfshirjes është elegant në çdo aspekt, pasi sheh rreshtimin e tij ekonomik. Shpirti im i shqetësuar vjen në konfuzion dhe habi: nga njëra krah dëgjohen fjalë të drejta për dashuri vetëmohuese për të dobëtit dhe të pambrojturit, nga tjetra dëgjohet gjëmimi i ftohtë i trumbetave të merkantilizmit, përshtatshmërisë ekonomike dhe minimizimit të financimit buxhetor të arsimit. Ata janë të bllokuar nga thirrjet e misionarëve të pasur perëndimorë drejtuar një mësuesi të varfër rus që ta dojë lagjen e tij për pak para. Dhe flauti i ngjirur i ankthit po bëhet gjithnjë e më i fortë: a është përgjithësisht e pahijshme të flasim për kuptimin dhe qëllimet e edukimit special sot?

“Arsimi gjithëpërfshirës nuk është aspak një luks i disponueshëm vetëm për vendet me nivel të lartë të ardhura. Në të vërtetë, shumë nga zhvillimet më inovative dhe radikale po ndodhin sot në vendet me të ardhura të ulëta, si p.sh. Lao PDR. , Lesoto, Marok, Uganda. Përvoja ka treguar se ka mënyra për të krijuar praktika gjithëpërfshirëse në nivel lokal që nuk kërkojnë fonde shtesë: bashkëpunimi i studentëve, pjesëmarrja e prindërve në klasë, zgjidhja e problemeve të mësuesve dhe mbështetja e ndërsjellë kanë rezultuar të jenë efektive.

Gjithsesi, na lini, perëndeshë tinzare e kujtesës Mnemosine, lexuesit nuk i interesojnë halucinacionet e fëmijëve të një autori të plakur, le të kthehemi te sot, te dielli i ndritshëm dhe të drejtat e barabarta për arsimim. Nuk ka nevojë të bëni pyetje, ku dielli evropian është më i nxehtë, ku mendja kërkuese e një studiuesi rus kërkon përvojën e përfshirjes nga veriu i ftohtë, nuk ka nevojë të pyesni, emri i tokës së dëshiruar dihet - Portugalia. Dhe prandaj - përpara, pa frikë dhe dyshim!

“Portugalia ka miratuar një ligj për arsimin e detyrueshëm gjithëpërfshirës. Në vend ka rreth 60 mijë fëmijë me nevoja të veçanta arsimore. Në praktikën e këtyre institucioneve arsimore, gjithëpërfshirja konsiderohet në 3 aspekte: si model i ri pedagogjik, po studiohet dhe zhvillohet rendi shoqëror i shoqërisë dhe së fundi, ana juridike e përfshirjes. Drejtimi i fundit përcakton ekzistencën dhe zhvillimin e legjislacionit individual në çdo vend në lidhje me personat me probleme shëndetësore. Pesë mijë e gjysmë mësues ndihmojnë 96% të fëmijëve me aftësi të kufizuara zhvillimore për t'u arsimuar në institucionet parashkollore dhe shkollore. Në shkolla të specializuara studiojnë 4% e fëmijëve me aftësi të kufizuara, të cilët bashkë me këto shkolla, si rregull, ndjekin një shkollë të rregullt disa ditë në javë sipas një plani individual. Këto ditë specialistët ofrojnë ndihmën e nevojshme për fëmijët me probleme shëndetësore dhe mësuesit e tyre në procesin edukativo-arsimor, në zgjidhjen e çështjeve të komunikimit me bashkëmoshatarët dhe mësuesit, si dhe çështje të aspektit mjekësor e social. Simësues shëtitës (vizita e fëmijëve në disa kopshte, shkolla) fizioterapistë, psikologë, terapistë profesionale, specialistë të terapisë shprehëse (mësues të muzikës dhe vallëzimit), zhvillim psikomotor, logopedë, punonjës socialë etj. .

Ndaj fat të mirë, jemi në rrugën e duhur, ja ideali: “96% e fëmijëve me aftësi të kufizuara zhvillimore” përfshihen (përfshihen) në shkollat parashkollore dhe të përgjithshme! I thjeshtë, për nga natyra e ndjeshmërisë së tij të shtuar ndaj korrektësisë politike terminologjike, do t'i kthejë sytë pas dhe do të rilexojë, mjerisht, me të njëjtin rezultat: "fëmijë me aftësi të kufizuara zhvillimore". Si është e mundur, në fund të fundit, kjo frazë e pahijshme tani bie ndesh me frymën dhe shkronjën e Deklaratës Salaman, mosmarrëveshjet historike midis Portugalisë dhe Spanjës lënë gjurmë të trishtueshme edhe në këtë fushë, apo një profesor rus që e ka studiuar vazhdimisht problemin e vizitës së vendit, “nuk dihet”, por në këtë A është e mundur t'u besohet dëshmive të tjera? "Do të ishte më mirë t'i anashkalojmë këtu në heshtje, të mos i prekim," këshillon i urti, por si të ndërtohet një mbrojtje pa përdorur fakte? Pra, le të kthehemi te burimi origjinal.

“Në shkollë, çdo nxënës (një grup fëmijësh) me probleme të rënda të pamjaftueshmërisë intelektuale, shqisore ose motorike shoqërohet në mësime nga një mësues. Si rregull, ai nuk ka një arsim të veçantë pedagogjik (ose përgjithësisht pedagogjik). Detyrat e tij përfshijnë ndihmën në detyrat e mësuesit, gjatë lëvizjes së fëmijës nga klasa në klasë, në mensë, palestër ose në terrenin sportiv në oborrin e shkollës. Si rregull, çdo fëmijë i shpenzon të gjitha ndryshimet në ajër, duke bërë lojëra në natyrë. Pjesëmarrja në mësime dhe vlerësimi i aktiviteteve të tij përcaktohen nga programi individual i zhvillimit. Nxënësit e kësaj kategorie vijnë në mësimet e gjuhës së tyre amtare (në disa raste, në klasat më të vjetra - dhe të huaja), lexim, punë dhe disa të tjera. Si në fillestar gjimnaz Në çdo klasë mësojnë 22-24 fëmijë. Nëse përfshin një student të kësaj kategorie, numri i studentëve reduktohet në 20. Fëmijët me një strukturë komplekse defekti (si rregull, nxënës të shkollave të mesme) kalojnë pjesën më të madhe të kohës në dhoma të veçanta ose në një bibliotekë. Dy mësues rehabilitimi punojnë me ta në programe të veçanta individuale, të cilat përfshijnë jo vetëm zhvillimin e aftësive sociale, studimin e bazave të disiplinave akademike (të mësoni të lexoni, numëroni, shkruani), por edhe një sërë aktivitetesh argëtuese (vizita në not. instruktor, etj.)”.

Gëzimi i njohjes me modelin e paraqitur është vetëm besimi se epitalamusi që i tingëllon nuk do të shqetësojë dëgjimin e titanëve të larguar të defektologjisë shtëpiake, përndryshe hijet e tyre do t'i shfaqeshin autorit dhe do të prishnin dasmën e një shkolle speciale politeknike me përfshirje magjepsëse jugore. Është e vështirë për një njeri të thjeshtë që nuk ka një gotë të mirë porti në dorë të kuptojë se sa mirë është për njerëzit që marrin përgjegjësinë për edukimin e një studenti me aftësi të kufizuara dhe në të njëjtën kohë "nuk kanë asnjë të veçantë pedagogjike (apo pedagogjike) arsimim fare”. Për të ofruar ndihmë "kur lëvizin një fëmijë nga klasa në klasë, në një mensë, një palestër ose një terren sportiv", ne e pranojmë, ata munden, megjithatë, nuk është plotësisht e qartë (nëse ka 96% të fëmijëve me aftësi të kufizuara në përgjithësi rrjedha) si " secili A përfshihet fëmija në lojëra në natyrë? Ju lexoni: "nxënësit e shkollave të mesme me një strukturë komplekse të defektit e kalojnë pjesën më të madhe të kohës në dhoma të veçanta ose në një bibliotekë" dhe padashur pyesni veten se ku "e kalonin kohën e studimit" në moshën e shkollës fillore, a angazhoheshin vërtet në natyrë? vetëm lojëra në natyrë? Aftësia për të notuar është e shtrenjtë dhe domethënëse për çdo pasardhës të Magellanit, dhe për këtë arsye ne nuk do ta mundojmë instruktorin e notit me pyetje. Por nëse fëmijët me aftësi të kufizuara të moshës së shkollës fillore mësohen në shkollën portugeze të "lexojnë, numërojnë, shkruajnë", është jashtëzakonisht e vështirë të zbulohet nga teksti i cituar pa vizituar vendin. Me pak fjalë, sharmi i përfshirjes së përshkruar është i dyshimtë, por thirrja për të është aq dehëse sa një neofit plot guxim është në gjendje të plotësojë ushtrinë e "mësuesve endacakë" dhe të nxitojë të shkatërrojë mullinjtë e urryer të një shkolle speciale, sepse Mbi rrënojat e freskëta të tyre - me dashurinë e një mësuesi - më pas do të thuren kështjella të arsimit gjithëpërfshirës, natyrisht, siç e kujtojmë ne, me kushtin e "pjesëmarrjes aktive në këtë proces (roli subjekt-objekt) i vetë fëmijës".

Me një vështrim të përciptë, peizazhi i përfshirjes në Gadishullin Iberik magjeps me thjeshtësinë e tij të përafërt; Nuk është e lehtë për ta të jenë mes bashkëmoshatarëve të shëndetshëm. Ndaj në një sërë shkollash ditët e “Fëmijës Special” janë kthyer tashmë në traditë. Të gjithë nxënësit e shkollës janë të ftuar të ulen në një karrige me rrota për një kohë, me sy të lidhur me një shami. Pastaj ata ndajnë ndjenjat dhe përvojat e tyre në një poster të madh "Nëse nuk jam i tillë, atëherë ...". Deklaratat e fëmijëve të shkruara në të të bëjnë të rivlerësosh shumë në jetë, të bëhesh më i sjellshëm me ata që janë të privuar nga gëzimet njerëzore. .

I ndrojtur në zemër, nuk kam guxim të të detyroj, lexuesi im i dhembshur, të "ndash ndjenjat dhe përvojat e tua në një poster të madh" dhe nuk ka kohë për katarsis në grup, sepse më duhet të hutoj gjëegjëzën e një autori tjetër: pse në një vend që jo dje miratoi një ligj për arsimin e detyrueshëm gjithëpërfshirës, deri më tani fëmijët me nevoja të veçanta arsimore “nuk e kanë të lehtë të jenë mes bashkëmoshatarëve të shëndetshëm”? A jemi duke u joshur nga mirazhi i përfshirjes? Ndoshta klima mesdhetare subtropikale, e butë pa luhatje ekstreme të temperaturës mund të ngrohë Fata Morganën, por a duhet të përpiqen mrekullitë e saj optike të japin jetë në kushtet tona të motit?

Larg, larg brigjeve me diell të Oqeanit Atlantik, pa kthyer kokën pas, ose do të kemi kohë të dëgjojmë më pas, “parimi i përfshirjes individuale në Portugali qëndron në faktin se ajo ndjek jo aq shumë qëllime arsimore sa të bëhet një kthesë. pikë për socializimin e fëmijëve me probleme zhvillimi. Më shpesh, fëmijët me një shkelje homogjene dhe jo të rëndë përfshihen në procesin arsimor. Nuk do të tregojmë interesim të dhimbshëm, duke pyetur se ku ndahen, duke pasur parasysh transferimin pothuajse të plotë, sipas autorit të një artikulli shkencor, të fëmijëve me aftësi të kufizuara në rrjedhën e përgjithshme, ata që kanë çrregullime të natyrës së theksuar apo të kombinuar. Dhe nëse përfshirja individuale në Portugali “ndjek jo aq shumë qëllime arsimore sa bëhet një pikë kthese për socializimin e fëmijëve me probleme zhvillimi ”, le ta lëmë më pas një model kaq origjinal dhe të shkojmë në Albion me mjegull.

“Në Angli, tani çdo dokument, në një mënyrë apo tjetër që lidhet me politikën sociale, është plot me fjalët “përfshirje”. Por kjo nuk do të thotë aspak se autorët kanë parasysh një lloj transformimi rrënjësor të sistemit ekzistues. Merrni raportin e Tomlinson (1997) të titulluar "Të nxënit gjithëpërfshirës": përfshirja përkufizohet këtu si "kërkimi i burimeve adekuate për të përmbushur nevojat specifike dhe stilet individuale të aktivitetit të secilit student". Asnjë fjalë për pjesëmarrjen në jetën e klasës dhe shkollës, apo edhe për nevojën për të qenë vazhdimisht në komunitetin e shkollës. Në këtë kuptim, "përfshirja" rezulton të jetë një koncept më i dobët se "integrimi", që nënkupton përfshirjen në një mjedis të vetëm arsimor.

Megjithatë, kur përmendim modelin britanik të përfshirjes, le të pushojmë burimin e elokuencës kritike, pasi edhe besimtarët e rinj e dinë se ai është thelbësisht i ndryshëm nga modelet e vendeve të përmendura më parë. Në Angli, përfshirja ka forma të tjera, megjithatë, legjislacioni është i ndryshëm atje, dhe ekonomia, dhe mentaliteti, dhe shoqëria civile, dhe traditat, dhe përvoja e bamirësisë aktive, dhe historia e edukimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara ... Kjo është ajo që lexuesja e papërgatitur duhet të ishte paralajmëruar që në fillim, grupi i shkronjave që përbëjnë fjalën përfshirje është konstant, ndërsa ajo vetë në varësi të vendit të banimit ndryshon pamjen e saj, si një fashioniste magjepsëse, ja ku është. vetem, eshte krejt ndryshe, ti e quan me emrin e saj zyrtar, dhe duke u kthyer dhe nuk te njeh fare.

Shumëllojshmëria e përfshirjes shpjegon pse historia e G. Stangvik, një ekspert i politikës së të mësuarit të integruar në Norvegji, është e ndryshme nga gjithçka që kemi mësuar para tij. "Është e rëndësishme të përcaktohen qëllimet dhe metodat e integrimit në një mënyrë të tillë," shkruan një studiues nga Skandinavia, "në mënyrë që kjo politikë të mbulojë pjesën më të gjerë të mundshme të fëmijëve me probleme dhe të hapë perspektiva të gjera për ta. Problemet që kanë fëmijët me lloje të ndryshme patologjish në procesin mësimor janë jashtëzakonisht të larmishme si për nga tipologjia, ashtu edhe për nga ashpërsia e tyre. Suksesi i integrimit është i mundur vetëm nëse merret parasysh gama e plotë e nevojave individuale të fëmijëve dhe nëse shfrytëzohen të gjitha mundësitë arsimore që disponon shkolla. Me lot gëzimi, dua të vendos nënshkrimin tim jo vetëm nën çdo frazë, nën çdo shkronjë, sepse kjo është pikërisht imazhi që ëndërrohej në ëndrrat e ëmbla për të drejtat e arsimimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara në Rusi. Dhe kur të fshish lotët e tu të lumtur, do të shohësh një fytyrë krejtësisht tjetër të shfaqet përmes rreshtave të printuar me të zezë në letër: “Arsimi gjithëpërfshirës në nivel klase nuk është gjë tjetër veçse edukim i mirë kudo tjetër. Shumë mësues tashmë po mësojnë përfshirjen pa trajnime specifike shtesë (shembulli i Lesotos). Një projekt është nisur në Lesoto për të ofruar seminare intensive trajnimi për mësuesit vendas mbi arsimin gjithëpërfshirës. Pavarësisht klasave të mbipopulluara dhe mungesës së burimeve bazë në 10 shkollat pilot të përzgjedhura, u zbulua se shumica e mësuesve tashmë japin mësim në një mënyrë gjithëpërfshirëse, duke siguruar që të gjithë fëmijët, madje edhe ata në klasat më të mbushura me njerëz, të marrin pjesë në klasë, të kuptojnë detyrat ose marrin mbështetjen e nevojshme nga fëmijët e tjerë. Mësuesit mund t'i referojnë fëmijët me siguri te profesionistët lokalë të shëndetit për infeksione të zakonshme të syrit ose veshit që mund të ndërhyjnë në edukimin e fëmijës. Zbatimi i suksesshëm i projektit në shkollat pilot e shtyu qeverinë të adoptonte parimin e përfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara si politikë kombëtare dhe të zgjeronte numrin e shkollave pjesëmarrëse në projekt.” Jo, britanikët, holandezët, gjermanët, skandinavët dhe shumë kombe të tjera që jetojnë në vendet e prosperitetit nuk e nderojnë një përfshirje të tillë në tokat e tyre.

“Ndoshta disave prej jush do t'u duket se në fjalët e mia ka më shumë paturpësi sesa të vërtetë. Por le të hedhim një vështrim më të afërt ... ". Rregullat Standarde për Sigurimin e Shanseve të Barabarta për Personat me Aftësi të Kufizuara (dhjetor 1993) përmendin sistemin e arsimit special pa asnjë devotshmëri, sikur të ishte ndërtuar gjatë dy shekujve të mëparshëm jo edhe aq nga përpjekjet, kryesisht të asketëve dhe altruistëve që ishin dashamirës. për fatin e fëmijëve me aftësi të kufizuara, por nga qëllimi keqdashës i atyre që mundohen nga adhuruesit e agorafobisë së institucioneve të tipit të mbyllur. E megjithëse shkolla speciale vazhdoi të luante një rol të spikatur në segmentin “edukimi i invalidëve”, përmendja e saj, aq më tepër me fjalë të mira, bëhet e turpshme, si një grua e lënë pas në një dasmë të re. Pse guxuam, në vend që të lavdëronim hijeshitë e përfshirjes me duartrokitjet miratuese të admiruesve të saj, duke mos pasur frikë të ngjallnim tallje, madje edhe zemërimin e një gjykate të rreptë, të blasfemojmë atë që duhet lavdëruar? Pena jonë e patalentuar nuk nxitet aq shumë nga zilia e njerëzve që kanë udhëtuar nëpër botë në kurriz të palës ftuese, e cila beson me vendosmëri se fondet e investuara në pritje do të transformojnë mrekullisht peizazhin e shurdhër arsimor në të cilin rusët e egër kanë humbur për një kohë. për një kohë të gjatë, por nga një pakënaqësi budallaqe për harrimin e trashëgimisë së madhe të bëmave të platonëve të tyre dhe të Njutonëve mendjemprehtë të pedologjisë dhe defektologjisë shtëpiake.

Përfshirja, argumentojmë ne, ka disa mënyra për të qenë ose, në gjuhën e teologjisë, hipostaza. Duke u nisur të justifikoj në sytë e bashkëkohësve të tij, shkollën speciale dhe veten si një person që punoi për të mirën e saj për shumë vite, nuk do të doja të bija në mëkatin e rëndë të kundërshtimit të një institucioni konservator - një institucioni arsimor special - për një institucion progresiv, thelbi i integrimit apo gjithëpërfshirjes arsimore. Nga mishërimet e njohura të përfshirjes, ne jemi afër njërit që nuk i referohet, në gjuhën e njerëzve të thjeshtë, transferimit vullnetar të një fëmije me aftësi të kufizuara në mjedisin e përgjithshëm arsimor vetëm për hir të fitimit të përvojës sociale. dhe kontaktet. Ne jemi mësuar: “Përfshirja ka të bëjë me reformimin e shkollave dhe ridizajnimin e klasave në mënyrë që ato të plotësojnë nevojat dhe kërkesat e të gjithë fëmijëve pa përjashtim” . Magjistari ëndërrimtar, heroi i shfaqjes së përrallave të Yevgeny Schwartz-it "Mbretëresha e dëborës", i parapriu secilës prej magjive të tij me një magji magjike: "Cribli, booms krable!" Sot, komploti i magjisë në krijimin e një "shkolle gjithëpërfshirëse" tingëllon jo më pak misterioze: "Ramp, ashensor, tualet i përshtatshëm!" Le të ulim me modesti sytë dhe të mos e lejojmë veten të tërhiqemi në një mosmarrëveshje skolastike për avantazhin e një tualeti të përshtatur për një fëmijë me aftësi të kufizuara ndaj një tualeti që nuk është përshtatur, sepse me praninë në Rusi të shkollave me "komoditete në rrugë" ”, mund të shkojmë larg nga pyetja kryesore e diskutimit: në çfarë forme organizative edukimi, një fëmijë me aftësi të kufizuara është në gjendje të arrijë nivelin maksimal të zhvillimit. Pa iu drejtuar asnjë alegorie, le të deklarojmë me guxim: jemi afër atij përfshirjeje që nuk ka të bëjë me “reformimin e shkollave dhe rindërtimin e klasave”, por atë që sigurohet vetëm nëse nuk ka. institucion arsimor që i hap derën një fëmije me aftësi të kufizuara, barriera fizike, psikologjike apo të tjera, dhe disponueshmëria e mësuesve kompetentë, pajisjeve të përshtatshme metodologjike dhe teknike.

Por, ndoshta, për lexuesin mashtrues, nxitjet e një bashkatdhetari nuk janë një dekret? Në këtë rast, le t'i drejtohemi autoritetit të një personi, ndoshta më të mirë se të tjerët, i cili është i orientuar si në problemin e përfshirjes, ashtu edhe në problemin e të mësuarit të integruar, dhe në nuancat e arsimit special. Profesoreshë e Universitetit të Lethbridge në Alerta (Kanada) Margret Winzer - autor një numër i madh monografi mbi historinë e shfaqjes së një shkolle speciale, formimin dhe zhvillimin e sistemeve kombëtare të arsimit special për fëmijët me aftësi të kufizuara në Evropën Perëndimore, SHBA dhe Kanada - në vitin 2009 ajo botoi një libër me titullin e shquar "Nga integrimi në përfshirje " . M. Winzer nuk është një misionare që duhet t'i çojë me çdo kusht mësimet në territoret barbare, ajo thjesht shpreh qëndrimin e saj, duke e njohur me bujari lexuesin e interesuar me opinionet nganjëherë reciprokisht ekskluzive të njerëzve sipas planeve të të cilëve Perëndimi ndërtoi arsimin gjithëpërfshirës.

“Në agimin e lëvizjes gjithëpërfshirëse, ithtarët e përfshirjes së plotë kanë marrë në dorë fushën e themeleve morale dhe ideologjike. Ata "ri-redaktuan" arsimin special me supozime, sisteme, procedura të reja dhe krijuan projekte, ide, fjalë kyçe, fraza dhe metafora të pafundme. Por ata gjithashtu u përpoqën të bllokonin diskutimet dhe tentuan të përdorin reformën gjithëpërfshirëse si një mjet frikësimi ideologjik. Retorika e tyre shpesh përmbante drejtësi të zemëruar, ishte toni i evangjelistëve të zemëruar në tërbimin e tyre kundër heretikëve dhe jobesimtarëve. . . Aktivistët e përfshirjes ishin mjeshtër në organizimin e miratimit të dokumenteve të reformës, duke e përdorur këtë për të rritur çmimin e përfshirjes, duke e njohur atë si e vetmja mënyrë për t'i trajtuar me respekt personat me aftësi të kufizuara. Promovuesit e kësaj ideje (promotorët) vepruan më shumë ekstremistë sesa adekuat: ata e ndërtuan logjikën e tyre mbi sëmundjet e arsimit special, i cili ka qenë në qendër të diskutimit të paktën që nga vitet 1960. Të jesh jo gjithëpërfshirës së shpejti do të thoshte të ishe jashtë modës arsimore. Zërat e matur dhe të matur u mbytën në një valë racionalizimesh që në thelb ishin të orientuara drejt vlerave, filozofike dhe konceptuale. Teoritë u reduktuan në deklarata të shkurtra, gjuha u mbush me slogane, sistemet e besimit u thjeshtuan. Përfshirja mbështetej më shumë në drejtësinë morale sesa në atë që përvoja mund të ishte një bazë reale. Shtresat e retorikës dhe të argumentimit u krijuan jo vetëm nga nevoja për të zgjidhur dilemën e nevojave të veçanta dhe edukimit special, por edhe nga lidhja me të e koncepteve mbretërore të barazisë dhe drejtësisë sociale.

Avokimi i përfshirjes së plotë filloi me premisa morale dhe a priori të dëshirueshme (për t'i dhënë fund diskriminimit dhe segregacionit), por nga kjo pikë kaloi në supozime dhe qëndrime të paqëndrueshme. Me kalimin e kohës, promovimi i përfshirjes së plotë, me gjithë apelin fillestar, nuk mund t'i rezistonte konsideratave racionale. Nga mesi i viteve 1990, pasionet rreth lëvizjes së reformës ishin shuar dhe kërkimi u soll në plan të parë. Pikëpamjet më konservatore u bënë mbizotëruese, të cilat mbronin përfshirjen selektive bazuar në nevojat individuale të studentëve individualë. .

Nga fundi i viteve 1990, filloi një kundër-lëvizje e kujdesshme. Ndërsa votat konservatore u fituan në numër, histeria dhe zelli për reforma gjithëpërfshirëse fshinë më shumë mendime të matura.Fëmijët dhe të rinjtë me aftësi të kufizuara të lehta kishin më shumë gjasa të ishin në klasën e përgjithshme; me aftësi të kufizuara të rënda, ata studionin në klasa, shkolla ose kushte të veçanta. Nxënësit e shurdhër dhe të verbër, fëmijët me aftësi të kufizuara komplekse ose çrregullime të rënda emocionale përbënin përqindjen më të madhe të atyre në shkolla speciale (McLeskey, Henry & Hodges, 1999)".

“Me të vërtetë, do të ishte marrëzi të citoja më tej shembuj të ngjashëm“ose për të zgjatur një fjalim tashmë të gjatë, pasi e vërteta nuk është në ekstreme, por në ndihmë të arsyeshme, komuniteti i shkollës së arsimit special, të integruar dhe gjithëpërfshirjes, të paktën në këndvështrimin afër historik. Sa i përket mënyrës së zgjedhur për të folur për objektet sublime me një ton ironik, kjo është një respektim i drejtpërdrejtë i rekomandimeve të Erasmus: "lejimi i lojërave për njerëzit e të gjitha rangjeve, a është e drejtë t'i refuzosh ato te një shkencëtar, veçanërisht nëse ai interpreton qesharake? objekte në atë mënyrë që lexuesi të mos jetë plotësisht budalla, a do të nxjerrë kjo më e dobishme se çdo arsyetim tjetër pedant dhe pompoz? Për sa i përket qortimit absurd të ashpërsisë së tepruar, do të përgjigjem se gjithmonë lejohej të talleshin pa u ndëshkuar me jetën e përditshme njerëzore, përderisa kjo liri nuk kthehej në furi. Jam shumë i befasuar me butësinë e veshëve modernë, të cilët duket se nuk durojnë gjë tjetër veç titujve solemn.

Nga kjo ne ndahemi, Lexuesi im mendjemprehtë.

Literatura:

Bunch Harry Owen. Mbështetje për nxënësit me aftësi të kufizuara intelektuale në një mjedis të rregullt në klasë. Një udhëzues për mësuesit. Edicioni i dyte. / Per. nga anglishtja. gjuha. S.Yu. Kotova, M., 2008.
Booth A. Politika e përfshirjes dhe përjashtimit në Angli: në duart e kujt është i përqendruar kontrolli? / Lexues në kurs. Komp.: Shulamit Ramon, V. Schmidt, M., 2003.
Vlashou-Balafuti A., Zoniou-Sideris A. Politika dhe praktika në arsimin special dhe të integruar në Greqi. / Lexues në kurs. Komp.: Shulamit Ramon, V. Schmidt, M., 2003.
Përfshirja si parim i politikës sociale moderne në fushën e arsimit: mekanizmat e zbatimit / Ed. P. Romanov, E. Yarskaya-Smirnova. Seria “Raporte shkencore: analiza e pavarur ekonomike”, nr 205., M., 2008.
Malofeev N.N. Problemet aktuale të arsimit special. Defektologjia, Nr 6, 1994, f.3-9
Penin G.N., Prishchepova I.V. Mbi aspektet organizative të arsimit gjithëpërfshirës në Portugali. Pedagogjia speciale dhe psikologjia speciale: Probleme moderne të teorisë, historisë, metodologjisë. Materialet e seminarit teorik dhe metodologjik ndërkombëtar (27 Prill 2009). M., 2009
Promovimi i të drejtave të fëmijëve me aftësi të kufizuara. Innocenti Digest, nr. 13. UNICEF, 2008.
Rusia: në rrugën drejt mundësive të barabarta. Raport / Shefi i ekipit të autorëve Gontmakher E.Sh. M., 2009.
Stangvik G. Politika e të mësuarit të integruar në Norvegji / Lexues për kursin. Komp.: Shulamit Ramon, V. Schmidt, M., 2003.
Shipitsina L.M., van Rijswijk K. Drejt njëri-tjetrit: mënyrat e integrimit (Edukimi special në shkollat masive në Rusi dhe Holandë) / Ed. L.M. Shipitsina dhe K. van Rijswijk. SPb., 1998.
Shipitsina L.M. Problemet psikologjike të integrimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara. Zbatimi i politikës shtetërore në interes të fëmijëve me aftësi të kufizuara. Punimet e Konferencës Shkencore dhe Praktike Gjith-Ruse (Kislovodsk, 21-23 Prill 2010), Stavropol, 2010. С69-71.
Shulamit Ramon. Përjashtimi social dhe përfshirja sociale Përjashtimi social në arsim. Lexues në kurs. Komp.: Shulamit Ramon, V. Schmidt, M., 2003.
Erasmus i Roterdamit. Lavdërim për marrëzinë. / Përkthyer nga P.K. Huber. Artikull hyrës nga I. Smilga. M.-L., Akademia, 1932.
Yarskaya-Smirnova E.R., Naberushkina E.K. Puna sociale me aftësi të kufizuara. Tutorial. SPb., 2004.
Winzer Margret A. Nga integrimi në përfshirje. Një histori e arsimit në shekullin e 20-të. Gallaudet University Press. Uashington, 2009.

“Përfshirja sociale i referohet “përpjekjeve që synojnë riintegrimin social të grupeve të margjinalizuara, ose të paktën për të rritur pjesëmarrjen e tyre në shoqëri” (Barry, 1998, f.1).

Margret A. Winzer. Nga integrimi në përfshirje. Një histori e arsimit në shekullin e 20-të. Gallaudet University Press. Uashington, 2009.

Përkthim i pjesshëm nga L.A. Nabokova.

Ndoshta do të jeni të interesuar