Особенности профессионального самосознания на разных этапах профессионализации работников. Становление профессионального самосознания студентов Уровень профессионального самосознания студента

Ключевые слова

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОСОЗНАНИЕ / PROFESSIONAL CONSCIOUSNESS / СТРУКТУРА САМОСОЗНАНИЯ / STRUCTURE CONSCIOUSNESS / ТРЕНИНГ ПО ФОРМИРОВАНИЮ / TRAINING FORMATION OF PROFESSIONAL CONSCIOUSNESS

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы - Семенова Елена Александровна

Дается обоснование актуальности проблемы развития профессионального самосознания , представлен теоретический анализ основных подходов к понятию «профессиональное самосознание ». Раскрываются принципы, направления и методы тренинговой работы, особенности и динамика профессионального самосознания студентов в вузе.

Formation of professional consciosness of students

Professional consciousness is the man"s consciousness of norms, rules, models of his profession, as benchmarks for awareness of his qualities. The professional identity reflects the basis of professional outlook, subjective concept of professional labor, knowledge of himself as a professional evaluation from colleagues, understanding his professional conduct. Do profess crystals that have a developed level of professional self-awareness, improve work efficiency, satisfaction with their profession, age a desire for self-realization, self-confidence increases. For the formation of the subject of professional activity is of great importance to its inclusion in the new social environment in connection with receipt of vocational educational institution (college, technical school, university). To identify the characteristics and dynamics of professional consciousness of students, a special study was conducted. The experiment was planned formation of the students" professional identity through psychological training. The training program was aimed at creating professional consciousness of students and consisted of four sections. The first section shows the location of consciousness, "self-concept" in the personality structure and assumes familiarity with this problem, as well as familiarity with the specifics of the training. The second section is aimed at developing students" ideas about the future professional activity and professionally important qualities of a professional. The third section suggests an increase in knowledge about the professional "self-concept" and aims at providing adequate representation of themselves as future professionals. The fourth section develops the idea of training the integrity of the life and future opportunities for professional students, about the value and meaning grounds creative way of human existence in the profession. The basis of the training was the idea of integrity, unity, professional and personal development of man. In order to verify the effectiveness and efficiency of formation of professional identity of students were held psychodiagnostic slices into control and experimental groups at the beginning and end of the semester. Changes that occurred with the students as a result of experiential learning, recorded not only by means of diagnostic techniques, but also through observations, interviews with students, analysis of work products (works). Testing of the training program showed very high efficiency and will greatly streamline the process of professional development. Subjects of the experimental group after the training has changed the emotional attitude towards themselves as future professionals and studied the profession. Training work, taking into account age, individual, social and cultural characteristics of students can act as psycho-pedagogical conditions of formation of professional identity of future specialists.

Текст научной работы на тему «»

ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 159.923.2

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ

Е.А. Семенова (Иркутск)

Аннотация. Дается обоснование актуальности проблемы развития профессионального самосознания, представлен теоретический анализ основных подходов к понятию «профессиональное самосознание». Раскрываются принципы, направления и методы тренинговой работы, особенности и динамика профессионального самосознания студентов в вузе.

Ключевые слова: профессиональное самосознание; структура самосознания; тренинг по формированию профессионального самосознания.

Интерес к феномену сознания и самосознания всегда был характерен для философской и психологической науки. Психология в последние десятилетия осознает необходимость рефлексии проблемы самосознания в рамках своей предметной области. Несмотря на обилие работ (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Т.Л. Миронова, Л.М. Митина, Е.Ю. Пряжникова и др.), вопрос становления профессионального самосознания студентов изучен недостаточно, так как для формирования профессиональной позиции необходимо изучение «Я-образов» и представлений об идеальном профессионале, формирующихся у студентов за период обучения в вузе. Психологи (Г.В. Акопов, С.Г. Косарецкий и др.) обращают внимание на необходимость проведения исследований профессионального сознания и самосознания, которые обосновывали бы пути его целенаправленного формирования. А.К. Маркова подчеркивает, что «профессиональное сознание требует специальной работы по его развитию, между тем оно зачастую складывается стихийно» .

Для становления субъекта профессиональной деятельности большое значение имеет вхождение его в новую социальную среду в связи с поступлением в профессиональное учебное учреждение (колледж, техникум, университет). В литературе встречаются работы, посвященные изучению профессионального самосознания студентов вузов: будущих педагогов (О.Б. Дутчина, С.П. Ильина, И.О. Косарева, П.В. Лебедчук, С.Б. Мохова, А.И. Смоляр и др.), будущих психологов (Э.Н. Ахметшина, Е.Г. Ефремов, Н.В. Казначеева, А.О. Шарапов и др.), будущих юристов (Л.В. Андреева, В.Б. Тепликов), будущих менеджеров и экономистов (Н.Е. Горская, Е.А. Манчилина), курсантов высших военных авиационных инженерных учебных заведений (В.М. Са-веленко), студентов технических вузов (Ф.Т. Нги).

Формирование профессионального самосознания студентов

Т.Л. Миронова рассматривает профессиональное самосознание как разновидность социально-специфического самосознания, которое формируется под воздействием профессиональной среды и активного участия человека в профессиональной деятельности. С точки зрения Е.Ю. Пряжниковой , профессиональное самосознание - это самосознание человека, для которого конкретная трудовая деятельность - главное средство утверждения чувства собственного достоинства как состоявшейся личности.

Как считает А.К. Маркова , профессиональное самосознание - это осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии как эталонов для осознания своих качеств. В профессиональном самосознании отражаются основы профессионального мировоззрения, субъективной концепции профессионального труда, осознание профессионально значимых качеств у профессионалов, других людей, сравнение себя с неким абстрактным идеалом или конкретным специалистом; знание оценки себя как профессионала со стороны коллег; самооценивание субъектом своих отдельных сторон - понимание себя, своего профессионального поведения, а также эмоциональное отношение и оценивание себя. По мнению А.К. Марковой, у профессионалов, обладающих сформированным уровнем профессионального самосознания, повышаются эффективность работы, удовлетворенность своей профессией, возрастает стремление к самореализации, повышается уверенность в себе .

Вслед за Л.М. Митиной мы рассматриваем профессиональное самосознание как совокупность трех уровней: когнитивного, аффективного и поведенческого. Когнитивная структура включает в себя понимание в системе профессиональной деятельности и понимание себя в системе делового общения. Аффективная подструктура содержит несколько видов отношений: отношение к системе своих профессиональных действий; отношение к системе межличностных отношений, в которые вступает человек в профессиональной деятельности; отношение к своим профессионально важным качествам и в целом к своей личности профессионала. Результатом этого является глобальное самоотношение. Поведенческая подструктура самосознания содержит потенциальные поведенческие реакции, конкретные профессиональные действия, которые осуществляют регуляцию и саморегуляцию поведения и деятельности в соответствии с профессиональными нормами .

Для выявления особенностей и динамики профессионального самосознания студентов мы провели специальное исследование на базе Иркутского государственного технического университета. Цель эксперимента заключалась в планомерном формировании у студентов профессионального самосознания посредством проведения психологического тренинга.

Исходя из определенной нами структуры профессионального самосознания, мы стремились создать такую систему работы по его развитию, которая бы отвечала данной структуре. Эксперимент проводился со студентами в течение семестра. Для контроля за ходом экспериментального обучения были сформированы две группы: экспериментальная и контрольная. Для оценки изменений, произошедших под влиянием систематического обучения, был использован набор методик: «Тест двадцати утверждений на самоотношение» М. Куна, «Ассоциативный ореол профессий» Е.А. Климова, «Диагностика профессиональных представлений»

B. Н. Обносова, «Тест-опросник самоотношения (ОСО)» В.В. Столина,

C. Р. Пантелеева, методика «Незаконченные предложения» и др.

Методологической основой эксперимента послужили фундаментальные общенаучные принципы отечественной психологии: принцип системности (Б.Ф. Ломов), принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн), принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), принцип активности личности и субъекта деятельности (К. А. Абульханова, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев) . Программа тренинга «Формирование профессионального самосознания студентов» состояла из четырех разделов.

Первый раздел показывает место самосознания, Я-концепции в структуре личности и предполагает знакомство с данной проблемой, а также знакомство со спецификой проведения занятий.

Второй раздел направлен на развитие представлений студентов о будущей профессиональной деятельности и профессионально важных качествах личности профессионала.

Третий раздел предполагает углубление знаний о профессиональной Я-концепции и направлен на формирование адекватного представления о себе как будущем профессионале. Четвертый раздел тренинга развивает представление о целостности жизненного пути и возможном профессиональном будущем; о ценностно-смысловых основаниях творческого способа существования человека в профессии .

Формирование профессионального самосознания студентов на тренинговых занятиях проводилось в трех направлениях.

Первое направление - психодиагностическое - осуществлялось с целью выявления особенностей профессиональных представлений студентов, закономерностей осознания ими представлений о целостности жизненного пути и возможном профессиональном будущем. Для достижения данной цели студентам предлагается ответить на ряд вопросов с последующим групповым обсуждением ответов.

Второе направление - мотивационное - организовывалось с целью создания мотивирующей основы перехода субъекта от житейского, прагматического к познавательному отношению к профессиональной Я-концепции, к становлению осознанной саморегуляции собственной жизнедеятельности.

Формирование профессионального самосознания студентов

Третье направление - психокоррекционное - проводилось с целью обучения продуктивным формам организации времени жизни субъекта, актуализации механизмов самопознания и саморегуляции. Продуктом совместной тренинговой деятельности преподавателя и студентов на данном этапе являлось самостоятельное выдвижение студентами новых целей: целей, связанных с учебно-профессиональным взаимодействием, общением; целей саморегуляции личностно-профессионального развития; целей развития адекватной профессиональной Я-концепции .

В основу тренинга положена идея целостности, единства профессионального и личностного развития человека. Получаемые новые эмоционально насыщенные сведения о себе и других побуждали студентов к переосмыслению сложившихся компонентов Я-концепции и способствовали формированию адекватного представления о себе. При организации занятий мы учитывали юношеский возраст респондентов, которые уже имеют определенную совокупность знаний, представлений, установок, ценностей, сложившееся отношение к миру, людям, задачам, к самому себе и жизни в целом, владеют определенными способами деятельности. Это обусловило выбор личностно-деятельностного, гуманистического подхода к формированию личности студента в целом и развитию его профессионального самосознания, в частности.

Мы не ставили перед собой цель достичь глобальных преобразований личности в короткие сроки. Для нас было важным постепенное осознание студентами возможности и необходимости самопознания, саморазвития и самосовершенствования; усиление потребности в построении позитивной профессиональной Я-концепции.

При организации тренинговых занятий со студентами соблюдались следующие принципы: принцип активности, принцип открытой обратной связи, принцип «здесь и теперь», принцип доверительности в общении. Соблюдение вышеназванных принципов позволило нам успешно решать организационные задачи тренинга. Обеспечивалась четкая позиция каждого участника занятия, которая характеризовалась активностью (вовлеченностью в действия), партнерством (признанием ценности другого человека), объективацией поведения (участием на объективированном уровне в работе) и исследовательской направленностью (самостоятельный поиск решения проблем) .

В целях проверки результативности и эффективности формирования профессионального самосознания студентов были проведены психодиагностические срезы в контрольной и экспериментальной группах в начале и в конце семестра. Изменения, которые происходили со студентами в результате экспериментального обучения, мы фиксировали не только с помощью диагностических методик, но и с помощью наблюдений, бесед со студентами, анализа продуктов деятельности (сочинений).

Сибирский психологический журнал

Обсуждение результатов эксперимента мы начнем с рассмотрения данных, характеризующих когнитивный компонент профессионального самосознания. Данный компонент включает в себя представления о профессии и личности профессионала, важным показателем которых выступает объем. Как видно из приведенных данных, у студентов наблюдается положительная динамика объема представлений о профессии и личности профессионала. После проведения обучающего эксперимента число смысловых единиц, указывающих на объем представления о профессии в контрольной группе, увеличился только на 5, тогда как в экспериментальной группе - на 16. Эта разность статистически значима (t = 2,26; p < 0,05).

Более существенное увеличение количества смысловых единиц зафиксировано у студентов экспериментальной группы при описании профессионально важных качеств специалиста (27,3 см. ед.), тогда как в контрольной группе данный показатель увеличился на 3 единицы и составил 21,1. В целом по подструктуре «Личность профессионала» наблюдается статистически достоверный рост объема представлений у студентов экспериментальной группы (t = 7,648; p < 0,001). Качественный анализ сочинений студентов позволил сделать вывод, что студенты экспериментальной группы называют больше качеств, характеризующих профессионала. Они подчеркивают, что такой специалист должен обладать «профессиональными знаниями и практическими умениями», «уметь работать с оборудованием и людьми», «быть образованным», «квалифицированным», «компетентным». Респонденты отмечают необходимость высокого уровня «профессионального мышления», «интеллекта», «сообразительности», «наблюдательности», «хорошей памяти» у специалиста своего профиля. Для студентов обеих групп в личности профессионала наиболее весомыми являются психологические качества и эмоционально-волевые свойства, но в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, наблюдается более заметный рост представления о важности данных качеств. Испытуемые пишут, что идеальный специалист должен быть «ответственным», «мобильным», «энергичным», «инициативным», «трудолюбивым», обладать «твердым характером и силой воли».

Объем представлений по подструктуре «Профессиональная деятельность» у студентов экспериментальной и контрольной групп существенно не различается (16,1 и 13,3 см. ед.). Вместе с тем значимый сдвиг в представлениях зафиксирован у испытуемых экспериментальной группы (t = 3,879; p < 0,001), в которой отмечен более высокий показатель объема представлений о роли общения в профессиональной деятельности специалиста (9,3 и 11,5 см.ед. соответственно). Студенты подчеркивают, что профессионал должен быть «коммуникабельным», «уравновешенным», «уметь общаться с людьми», «уметь руководить подчиненными». Это свидетельствует о том, что благодаря приобретению социально-психологических знаний и возможности применять их

Формирование профессионального самосознания студентов

на практике у студентов расширилось представление о целях, содержании, средствах, способах и приемах эффективного делового общения. Кроме того, студенты экспериментальной группы подчеркивают, что идеальный специалист должен «любить свою работу», «быть увлеченным и верным своей профессии», «жить своим делом», тогда как студенты контрольной группы таких качеств не называли.

Проведенное исследование по методике «Тест двадцати утверждений на самоотношение» М.Куна позволило выявить различия в когнитивном компоненте профессионального самосознания студентов. Анализ словесных автопортретов показывает, что все употреблявшиеся испытуемыми предикаты самопредставления можно разделить на четыре категории:

1) социальные (высказывания типа «сын», «дочь», «брат», «сестра», «муж», «жена», «студент» и др.);

2) индивидуальные («надежный», «веселый», «добрая», «отзывчивая» и др.);

3) профессиональные («будущий специалист», «инженер», «мастер своего дела» и др.);

4) генерализованные («человек», «обитатель Земли», «часть Вселенной»).

Об эффективности организованной нами системы работы говорит динамика показателей категорий самопредставления: средние баллы по всем категориям самопредставления в экспериментальной и контрольной группах до тренинга существенно не отличались. За период обучения у студентов экспериментальной группы средние баллы по этим категориям значительно увеличились, тогда как в контрольной группе изменения произошли незначительные.

Приведенные данные свидетельствуют, что наблюдается положительная динамика в индивидуальных категориях Я-концепции у студентов экспериментальной группы. После проведения обучающего эксперимента средний балл увеличился на 1,82. Эта разность статистически значима (t = 2,22; p < 0,05): за период тренингового обучения у студентов экспериментальной группы произошло осознание значимости индивидуальных категорий Я-концепции, расширился их список. В экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, отмечено снижение количества социальных категорий Я-концепции. Можно предположить, что благодаря приобретенным психологическим знаниям и появлению возможности применять их на практике у студентов экспериментальной группы расширилось их представление о себе в профессиональной сфере за счет снижения значимости социальной сферы.

Сибирский психологический журнал

ной группы: от 1,86 до 1,62 баллов. За период обучения у студентов экспериментальной группы произошли положительные изменения в профессиональных категориях Я-концепции. В контрольной группе по этим показателям наблюдаются незначительные изменения. После проведения обучающего эксперимента, средний балл увеличился на 1,86. Эта разность статистически значима (t = 2,31; p < 0 ,05), что свидетельствует об осознании студентами значимости профессионально важных качеств, необходимых для успешности деятельности специалиста. Мы считаем, что это может быть обусловлено положительным влиянием тренинга, который был проведен со студентами экспериментальной группы.

Полученные результаты можно иллюстрировать ответами студентов экспериментальной группы, которые они давали на вопросы, содержащиеся в методике незаконченных предложений. Эти ответы в определенной степени отражают самопредставление испытуемых и подтверждают данные, полученные по другим методикам. Оценивая свои способности, студенты чаще всего выделяют общую способность решать учебно-профессиональные задачи, которые их ожидают в ближайшем будущем, например: «Я думаю, что я достаточно способен... хорошо закончить университет», «.преуспеть в профессиональной деятельности», «.работать с людьми». Кроме того, встречаются суждения, связанные с ростом самосознания, решением проблем личностного плана: «Я думаю, что я достаточно способен. определиться с тем, чего я хочу в жизни», «.осознать, что я делаю». В целом у студентов преобладает позитивное самопредставление, хотя в некоторых ответах просматривается определенная тревога в отношении своего «Я» и чувство определенной неуверенности в себе.

Итак, можно считать, что у студентов экспериментальной группы произошла переоценка профессионального образа на основе обогащения реальных знаний о профессиональной деятельности, более полного представления о ней, расширения собственного практического опыта. Это позволило им осуществить значительную коррекцию представления о себе как будущем профессионале.

За период обучения произошли положительные изменения в аффективном компоненте профессионального самосознания студентов экспериментальной группы. До обучения у них преобладало нейтральное отношение к будущей профессии (45,8%), положительное и отрицательное отношение проявлялось примерно в равном соотношении - у 25,1 и 29,1% респондентов соответственно.

Заметно изменилось и эмоциональное отношение к себе как будущему профессионалу. Положительное отношение к будущей профессии проявилось у 33,3% респондентов этой группы. Нейтральное отношение также увеличилось до 47,9%. При этом количество испытуемых с отрицательным отношением к профессии уменьшилось до 18,8%. Это свиде-

Формирование профессионального самосознания студентов

тельствует о том, что в результате апробации системы работы по целенаправленному формированию профессионального самосознания изменилось отношение студентов к возникающим образам-представлениям о профессии. Они приобрели целостность, яркость, четкость, положительную эмоциональную окрашенность, что позитивно сказалось на отношении к профессии в целом.

В ходе повторного диагностического среза была зафиксирована значимость выявленных различий между экспериментальной и контрольной группами по критерию Хи-квадрат, а также динамика отношения к профессии у студентов экспериментальной группы до и после эксперимента. Полученное нами значение Хи-квадрат равно 9,137 и больше соответствующего табличного значения при вероятности допустимой ошибки меньше 5% (Хиэмп = 9,137 > Хитабл = 5,99; p < 0,05). Это свидетельствует о том, что у студентов экспериментальной группы отношение к профессии изменилось более существенно, чем у испытуемых контрольной группы.

У студентов контрольной группы наблюдается тенденция незначительного повышения положительного отношения к себе как будущему профессионалу - до 29,2%. Отрицательное отношение снизилось незначительно до 22,9%. Нейтральное отношение, напротив, увеличилось до 47,9%. Это можно объяснить тем, что по мере обучения в вузе идеализированный профессиональный образ становится более четким, конкретным, реальным, учитывающим предстоящие трудности будущей профессиональной деятельности, с которыми студенту пришлось столкнуться в период практики, что изменило отношение к профессии у определенной доли студентов. Эти изменения не являются статистически значимыми.

Анализ результатов исследования аффективного компонента профессионального самосознания продолжим интерпретацией данных, полученных с помощью опросника самоотношения В.В. Столина,

С.Р. Пантилеева . В самосознании личности принимается различие содержания «Я-образа» и самоотношения. В ходе жизни человек познает себя и накапливает о себе знания. Однако знания о себе самом ему небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его самоотношения, поэтому данные показатели очень важны для нашего эксперимента. Анализ результатов исследования по данной методике показал, что до проведения формирующего эксперимента для испытуемых контрольной и экспериментальной групп была характерна картина малодифференцированного самоотношения с невысокими показателями различий между факторами.

Для выявления динамики показателей самоотношения были рассчитаны среднегрупповые значения в контрольной и экспериментальной группах до и после исследования и проведен сравнительный анализ пока-

Сибирский психологический журнал

зателей. Существенных различий в показателях контрольной и экспериментальной групп на начало проведения эксперимента зафиксировано не было. Направленность изменений самоотношения в процессе эксперимента является достаточно показательной и, по нашему мнению, во многом закономерной.

До начала эксперимента у испытуемых обеих групп, зафиксирован умеренно выраженный уровень внутреннего самообвинения (4,2 и

4,3 балла), свидетельствующий о наличии внутренних противоречивых мотивов, оценок, целей и желаний по отношению к самому себе, достаточно частому видению себя причиной неблагополучия и объектом собственных укоров. У студентов контрольной и экспериментальной группы присутствовала умеренная способность к самопоследовательности и саморуководству (4,5 и 4,4 балла); отмечался несколько повышенный уровень самоинтереса (4,6 и 4,5 балла) и самоуверенности (4,9 и 4,8 балла), проявляющейся периодической внутренней непоследовательностью, но обеспечивающей в целом хорошее отношение к себе. При этом студенты демонстрировали невысокий уровень самопонимания (4,4 и 4,3 балла).

Данное противоречивое сочетание показателей может быть расценено, на наш взгляд, как наличие выраженных психологических защит, обеспечивающих комфортность Я обучающихся. Шкала 3 «ожидаемое отношение от других» («зеркальное Я») характеризуется ожиданием определенной степени позитивности оценок и отношений окружающих; значения составили у испытуемых обеих групп уровень выше среднего: 4,8 и 4,9 балла. Можно предположить, что студенты нередко готовы были услышать негативные отзывы или увидеть неадекватное отношение к себе. Именно с этим может быть связан средний уровень самопринятия (4,7 и 4,6 балла).

В целом картина самоотношения на начало эксперимента «средне позитивная» и свидетельствует о некоторых защитных и деструктивных вариантах личностной активности. Динамику самоотношения студентов можно зафиксировать, сравнив результаты двух групп до и после эксперимента. Применение t-критерия Стьюдента показало, что после проведения формирующего эксперимента у студентов экспериментальной группы статистически достоверно возросли показатели по таким шкалам, как самоуважение, саморуководство, самопринятие, самоуверенность. Рост этих показателей может рассматриваться как индикатор адекватности Я-концепции, и отражает развитие позитивного самоотношения.

Результаты исследования показали более высокий уровень развития глобального самоотношения у студентов экспериментальной группы по сравнению со студентами контрольной группы. Под «глобальным самоотношением», вслед за В.В. Столиным , мы понимаем общее чувство «за» или «против» самого себя. Как видно из приведенных данных,

Формирование профессионального самосознания студентов

наблюдается положительная динамика данного показателя (от 17,2 до

20,3 баллов) у студентов экспериментальной группы, тогда как в контрольной группе он изменился незначительно (от 18,0 до 19,1 баллов). Эта разность в экспериментальной группе статистически значима (t = 3,534; p < 0 ,001). Как подчеркивают авторы методики, «шкала S измеряет интегральное чувство «за» или «против» собственного Я испытуемого. У такого студента слова не расходятся с делом, его способностей и энергии достаточно, чтобы воплотить в жизнь задуманное .

Повышение показателя самоуверенности до 6,4 баллов демонстрирует оптимизацию восприятия социальной ценности собственного Я и коррелирует с ростом чувства собственного достоинства. У студентов экспериментальной группы, по сравнению со студентами контрольной группы, более выражено чувство симпатии к себе, «принятия себя таким, какой есть, пусть даже с некоторыми недостатками». Об этом свидетельствует рост фактора «самопринятие» (до 6,3 баллов; t = 2,127; p < 0,05). В свою очередь, рост шкал самоинтереса (до 5,9 баллов) и саморуководства (до 6,0 баллов) является результатом активизации процессов самопознания и саморегуляции под влиянием основного психологического механизма - рефлексии. Самоинтерес отражает меру близости человека к себе, интерес к собственным мыслям и чувствам, уверенность в собственном интересе для других, что способствует саморазвитию и самосовершенствованию себя как личности.

Достаточно высокий показатель по фактору саморуководство в общей системе самоотношения свидетельствует о том, что у студентов экспериментальной группы более выражено представление о том, что основным источником активности и результатов, касающихся как деятельности, так и собственной личности, является он сам. Молодые люди считают свое Я внутренним стержнем, который организует их личность, деятельность, общение, они уверены, что их судьбы находятся в их собственных руках. В результате проведения специальных занятий в экспериментальной группе значимо уменьшилось «самообвинение» (до 3,4 балла), что можно расценить как тенденцию к уменьшению защитных и деструктивных стратегий по отношению к своему Я и более реалистичный, беспристрастный взгляд на себя со стороны.

С вышеописанной динамикой согласуется и общая направленность изменений других аспектов самоотношения, которые не достигают уровня статистической достоверности, но рассматриваются нами как позитивные тенденции. Шкала «отношение других» отражает ожидание позитивного или негативного отношения от других, и молодой человек знает: чтобы к нему относились хорошо, он должен заслужить и подтвердить делом. В результате эксперимента произошло увеличение показателя по фактору «зеркальное Я» до 5,6 баллов у студентов экспериментальной группы. Это может означать, что вероятностный прогноз испы-

Сибирский психологический журнал

туемых, касающийся качества получаемой ими обратной связи от окружающих, стал более оптимистичным. Подобное изменение самоотношения представляет собой важное условие оптимизации реального межличностного общения в ходе эксперимента.

Динамика самопонимания (шкала 7) оказалась не столь значительной (увеличилась до 5,1 баллов), при этом, мы учитываем, что самопонимание - это и власть над собой, и источник истинного самоуважения -прочного, устойчивого, обоснованного, именно оно делает поведение человека более предсказуемым, организованным, целенаправленным и более творческим . Высокий показатель по шкале «самопонимание» свидетельствует о том, что человеку понятно то, что в нем и с ним происходит.

У студентов экспериментальной группы зафиксирован более высокий показатель по шкале «самоуважение», за период эксперимента существенно изменились их представления о себе, своих способностях, достижениях (от 9,1 до 11,5 баллов), тогда как студенты контрольной группы недооценивают их значение (до 9,9 баллов). В целом по показателю «самоуважение» наблюдается статистически достоверный рост в экспериментальной группе (t = 2,871 ; р < о,01). Высокий показатель по данной шкале, как правило, приводит к высоким достижениям и успеху в любой области жизни. Когда молодой человек чувствует, что силен в своей области, что хорошо с этим справляется, то он наслаждается высоким самоуважением. Это чувство укрепляет остальные составляющие самоуважения, его ощущение собственной значимости. Если он хорошо делает дело, то чувствует себя хорошо; если он чувствует себя хорошо, то хорошо делает дело: одно зависит от другого. Самоуважение - это важный аспект самоотношения, который эмоционально и содержательно объединяет веру субъекта в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей, умение контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным .

Итак, в целом характеристика самоотношения у студентов экспериментальной группы стала более дифференцированной и более позитивной, что свидетельствует о гармонизации не только системы саморегуляции, но и личности в целом. Мы выявили, что у студентов экспериментальной группы стало более выраженным отношение к себе как целостной личности, отличной от других людей, а ведь именно с высоким самоуважением, самопринятием связывается проявление наибольшей активности личности, продуктивность ее деятельности, реализация творческого потенциала.

Таким образом, апробация предложенной программы тренинга по формированию профессионального самосознания показала достаточно высокую ее эффективность и позволила в значительной степени оптимизировать этот процесс. Тренинговая работа, учитывающая возрастные, индивидуальные, социокультурные особенности обучающих-

Формирование профессионального самосознания студентов

ся, может выступать психолого-педагогическим условием формирования профессионального самосознания будущих специалистов.

Литература

1. Маркова А.К. Психология профессионализма. М. : Знание, 1996. 308 с.

2. Миронова Т.Л. Самосознание профессионала. Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та,

3. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М. : Флинта,

4. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально оценочная система. М., 1991.

5. Пряжникова Е.Ю. Организационно-методические основы деятельности профкон-

сультанта службы занятости: уч.-метод. пособие. М. : РГАТЗ, 2001. 201 с.

6. Столин В.В. Самосознание личности. М. : МГУ, 1983. 284 с.

7. Семенова Е.А. Становление профессионального самосознания студентов в образо-

вательном пространстве вуза. Иркутск: ВСГАО, 2011. 208 с.

8. Ценностные основания психологической науки и психология ценностей / отв. ред.

В.В. Знаков, Г.В. Залевский. М. : Ин-т психол. РАН, 2008. 344 с.

Semenova Elena А. East-Siberian State Academy of Education (Irkutsk, Russia). E-mail: [email protected]

FORMATION OF PROFESSIONAL CONSCIOUSNESS OF STUDENTS.

Key words: professional consciousness; structure consciousness; training formation of professional consciousness.

Сибирский психологический журнал

2. Mironova T.L. Samosoznanie professional. Ulan-Ude: Izd-vo Buryat. gos. un-ta, 1999.

3. Mitina L.M. Psikhologiya professional"nogo razvitiya uchitelya. M. : Flinta, 1998. 200 s.

4. Pantileev S.R. Samootnoshenie kak emotsional"no otsenochnaya sistema. M., 1991. 128 s.

5. Pryazhnikova E.Yu. Organizatsionno-metodicheskie osnovy deyatel"nosti profkon-sul"tanta sluzhby zanyatosti: uch.-metod. posobie. M. : RGATZ, 2001. 201 s.

6. Stolin V.V. Samosoznanie lichnosti. M. : MGU, 1983. 284 s.

7. Semenova E.A. Stanovlenie professional"nogo samosoznaniya studentov v obrazo-vatel"nom prostranstve vuza. Irkutsk: VSGAO, 2011. 208 s.

8. Tsennostnye osnovaniya psikhologicheskoy nauki i psikhologiya tsennostey / otv. red. V.V. Znakov, G.V. Zalevskiy. M. : In-t psikhol. RAN, 2008. 344 s.

УДК 37.377

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

Лазарева Юлия Валерьевна -соискатель,

Тюменский государственный университет, ул. Семакова, 10, г. Тюмень, 625003. E-mail: jlazareva2010@gmail. com.

Lazareva Yuliya Valeryevna -Competitor,

Tyumen State University, Semakova St., 10, Tyumen, 625003. E-mail: jlazareva2010@gmail. com.

Профессиональное самосознание рассматривается как интегральное психическое образование, являющееся проекцией личностного самосознания в профессию. Исследования в области профессионального самосознания базируются на единой методологии, но с разными акцентами в зависимости от их целей, что обусловливает наличие разнообразной терминологии. Структура и этапы становления профессионального самосознания педагогов-психологов рассматриваются в авторском варианте.

Ключевые слова: профессиональное самосознание, педагог-психолог, компонентный состав, этапы развития профессионального самосознания.

The professional consciousness is considered as the integrated mental education which is the projection of personal consciousness in a profession. Researches in the field of professional consciousness are based on uniform methodology, but with different accents depending on their goals, which gives rise to a variety of terminology. The structure and stages offormation ofprofessional consciousness of educational psychologists are considered in the author"s version.

Keywords: professional consciousness, educational psychologist, structure of components, stages of development of professional consciousness.

Актуализация проблемы развития профессионального самосознания сегодня связана, во-первых, с переходом отечественного высшего образования на двухступенчатую систему подготовки после вступления России в Бо-лонский процесс, что требует пересмотра временных рамок становления профессионала во время его обучения в вузе.

Во-вторых, в теории и практике до сих пор остается не решенным вопрос о компонентном составе профессионального самосознания и этапах его становления. В самом общем виде практически всеми исследователями принимается утверждение, что в состав профессионального самосознания входят когнитивные, эмоционально-ценностные и поведенческие компоненты, которые конкретизируются

относительно какой-либо специальности. Вместе с тем именно на этапе конкретизации и появляются проблемы, которые находят отражение в перечне профессионально значимых качеств личности для той или иной специальности: каковы основные, системообразующие характеристики, как обеспечить их развитие у студентов и.т.д. Причем эта конкретизация осуществляется посредством нескольких шагов: от общих характеристик к характеристикам определенного класса профессий и далее - до узкой специализации.

Профессия педагога-психолога относится к классу социономических профессий и более узко - к классу «помогающих профессий». Требования к личности педагога-психолога достаточно «взыскательные»: он

должен быть един в нескольких лицах - и психолог (возрастной, педагогический, социальный), и педагог (ориентироваться в вопросах дидактики и теории воспитания), и тьютор, и фасилитатор, и духовник, и в широком смысле слова - врач (врачеватель души и в определенном смысле даже тела: психосоматика), он должен уметь работать со всеми участниками образовательного процесса - воспитанниками, их родителями, педагогами, администрацией образовательного учреждения, коллективами, в которых осуществляется обучение и воспитание.

Большинство исследователей, работающих в области профессионального становления личности, в качестве основы профессионального самосознания рассматривают самосознание личности в целом с преломлением его в сферу развития профессиональных качеств личности, ее профессиональной компетентности и осознание себя в качестве специалиста-профессионала.

В отечественной психолого-педагогической литературе представлены различные варианты компонентного состава профессионального самосознания. Так, А.К. Маркова определяет его как комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу . По ее мнению, профессиональное самосознание включает осознание норм, правил выполняемой профессиональной деятельности; формирование профессионального кредо; соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка, в которой выделяются когнитивный аспект, осознание себя, своей деятельности и эмоциональный аспект.

М.В. Романова к компонентам профессионального самосознания относит: «...1) осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии как эталонов для осознания своих качеств; здесь закладываются основы профессионального мировоззрения, профессионального кредо; 2) осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким абстрактным или конкретным коллегой; 3) учет оценки себя как профессионала со стороны коллег; 4) профессиональную самооценку; 5) положительное оценивание себя в целом, определение своих положительных качеств, перспек-

тив, что ведет к повышению уверенности в себе, удовлетворенности своей профессией» .

Е.А. Климов выделяет несколько иные элементы в структуре профессионального самосознания: 1) сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности; 2) знание о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных ролей; знание человека о степени признания в профессиональной группе; 3) знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач, знание своих индивидуальных способов успешного действия; представление о себе и своей работе в будущем .

Л.М. Митина предлагает в структуре профессионального самосознания каждый компонент рассматривать двояко - с точки зрения динамической (протекания и развертывания процесса) и с точки зрения результативной (появления и наличия определенного продукта). В когнитивном компоненте следует различать процесс самопознания и результат -систему знаний о себе, образующейся в результате процессов осознания себя в трех взаимодополняющих и взаимопересекающих-ся системах: в системе профессиональной деятельности, в системе профессионального общения и в системе личностного развития. По мнению Л.М. Митиной, «образ Я» имеет преимущественно когнитивный характер и является в структуре профессионального самосознания ведущим. Аффективный компонент профессионального самосознания характеризуется совокупностью трех видов отношений: отношением к системе своих профессиональных действий, к целям и задачам, которые субъект ставит перед собой в своей деятельности, к средствам и способам достижения этих целей, к оценке результатов своей работы; отношением к системе межличностных отношений; к своим профессионально-значимым качествам и в целом к своей личности профессионала, к оценке уровня своей личностной и профессиональной компетентности и соответствия своему собственному идеальному «Я-образу» профессионала. Когнитивный и аффективный компоненты детерминируют поведенческий компонент профессионального самосознания, основным механизмом которого является удовлетворенность

собой и своей профессиональной деятельностью .

С.В. Кошелева предлагает для анализа следующие компоненты профессионального самосознания: представление о себе, о содержании, об условиях деятельности (социально-психологические факторы), о целях и средствах деятельности.

B.И. Моросанова , изучая регуляторную роль самосознания, делает акцент на содержательно-смысловой стороне самосознания и выделяет компоненты, перспективные в плане эмпирического исследования. К ним относятся: 1) ценностные ориентации, которые являются содержательным компонентом Я идеального; 2) мотивационная сфера, соотносимая с содержанием Я актуального или Я реального; 3) представления о жизненном пути, являющиеся содержанием Я прошлого, Я настоящего и Я будущего; все перечисленные компоненты есть смысловое содержание когнитивной составляющей Я-концепции; 4) самоотношение (самоуважение), соотносимое с эмоционально-ценностной составляющей Я-кон-цепции.

C.А. Подосинников выделяет когнитивный, эмоциональный, мотивационно-целевой, операциональный компоненты в составе профессионального самосознания. Причем, по его мнению, системоообразующим компонентом является мотивационно-целевой. Соответствующие потребности и мотивы побуждают к постановке целей самоизучения; выделяют сферы «Я», на которое будет направлено профессиональное самосознание. Тем самым очерчивается соответствующая область знаний, определяются методы и способы их получения. Проявлением потребности к самопониманию служит характерная эмоциональная реакция. Отношение к себе и другим осуществляется с учетом оценки, которая складывается на основе имеющихся у человека знаний и представлений о самом себе и других, регламентируемой ценностями данной личности. Знания сложно получить, не овладев способами и приемами самопонимания. Однако без определенных волевых усилий (самоорганизации, рефлексии, доработки и совершенствования понятых возможностей и способностей) не произойдет выявления личностных качеств и способностей, их совершенствования и корректирования. Эмоциональный и операциональный компоненты ответственны за под-

ключение обязательного для исполнения действия к смысловой сфере личности, превращение заданного действия в личное, соединение требуемого поведения с мотивами и ценностями. Таким образом, прослеживается иерархия взаимосвязей между компонентам профессионального самосознания .

А.А. Деркач предлагает свою структуру профессионального самосознания, выделяя в ней структурные и функциональные компоненты. Первые - это образ «Я», самооценка, поведенческие реакции. Вторые - когнитивный, реализующийся в самопознании; моти-вационный, реализующийся в самоактуализации; эмоциональный, реализующийся в самопонимании; операциональный, реализующийся в саморегуляции, компоненты .

В исследовании С.Г. Шварцкоп , посвященном формированию профессионального самосознания практических психологов образования, выделяются когнитивный, эмоциональный, операциональный и мотивационно-целевой компоненты.

Становление профессионального самосознания начинается на студенческой скамье. В генетическом плане оно связывается с развитием и «освоением» личностью его компонентов. Л.М. Митина предлагает модель профессионального развития, в рамках которой происходит конструктивное изменение поведения, проходящее стадии подготовки, осознания, переоценки, действия. Модель объединяет основные процессы изменения в профессиональном развитии: мотивационные (1-я стадия), когнитивные (2-я), аффективные (3-я), поведенческие (4-я стадия). Очевидно, относительно стадий профессионального развития можно говорить и о стадиях становления профессионального самосознания. Тем более что Л.М. Митина напрямую связывает их с его компонентами .

И.В. Вачков рассматривает формирование профессионального самосознания через изменение содержания его подструктур и выделяет следующие ступени. Первая ступень определена регулятивно-прагматическим уровнем профессионального самосознания и характеризуется только ситуационными аспектами самосознания. Вторая - эгоцентрическим уровнем, где исходным моментом являются личная выгода, удобство, престижность. Данная ступень характеризуется осознанием себя в когнитивном аспекте профессионального самосознания, но

Я-отношение обнаруживает явную деформацию в силу резко завышенной самооценки. Особенностью стереотипно-зависимого уровня третьей ступени является то, что жизнедеятельность человека с этим уровнем развития самосознания определяется его близким окружением, группой, с которой он либо себя отождествляет, либо ставит выше себя. Высшей ступенью профессионального самосознании является субъективно универсальный уровень. Его главные характеристики связаны с внутренней смысловой устремленностью человека на создание этих результатов (продуктов труда, деятельности, общении, познания), которые принесут равное благо людям, обществу, человечеству в целом. Таким образом, акцент делается на развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии .

Е.Г. Ефремов развитие профессионального самосознания студентов связывает со следующими этапами: ...на ранних стадиях профессионального обучения студенты уже обладают профессиональным самосознанием, которое проявляется в факте осознания своих профессиональных способностей, потенций и перспектив. При этом проявляется тенденция к завышению профессиональной самооценки и уровня притязаний на фоне «размытого» представлении о специфике профессиональной деятельности. На второй стадии профессионального обучения происходит существенная коррекция представлений о профессиональной деятельности, которая ведет к изменению профессионального образа себя и коррекции профессиональной самооценки. На последующих стадиях формирования профессионального самосознания происходит углубление представлений о профессиональной деятельности, формируется адекватная система критериев профессионализма, происходит повышение самооценки и адекватное построение профессионального образа себя с вычленением своих профессионально-важных качеств. Различия на разных стадиях профессионального обучения отчетливо наблюдаются на когнитивном, аффективном уровнях профессионального самосознания и в профессиональной идентификации студентов .

Как видно из приведенного выше обзора, компонентный состав профессионального самосознания по терминологии в различных работах достаточно разный и определяется авторской точкой зрения на проблему. Со-

держательно же все они характеризуются относительным методологическим единством: мотивация, ценности, рефлексия, идентификация, «Я-образ», «Я-концепция».

В нашем исследовании мы придерживаемся тех же методологических оснований применительно к профессии педагогов-психологов, подготовка которых осуществляется в рамках бакалавриата. Структура профессионального самосознания нашла отражение в следующем варианте его компонентного состава: мотивационно-целевой компонент, морально-нравственный, осознание принадлежности к профессии, базовые предметные знания, умения, компетенции, коммуникативная компетентность, самооценка и представление о профессиональном росте, психолого-педагогическое кредо, знания о принятии в профессиональной среде.

Мотивационно-целевой компонент реализуется через профессиональную самоактуализацию, выступающую, по мнению А. Маслоу, К. Рождерса, Ф. Перлза, Э. Шострома, Л.Я. Гоз-мана, операциональным аналогом личностной зрелости. Высокий уровень самоактуализации способствует достижению творческой зрелости личности. Важным моментом является принятие ответственности за свои действия. Самоактуализация - это постоянный процесс развития своих потенциальных возможностей с целью достижения творческой зрелости (в другой терминологии - состояния «акме») .

Морально-нравственный компонент является основой любой деятельности и предполагает ориентацию специалиста на общечеловеческие ценности, прежде всего - уважение к человеку, с которым он работает. Осознание принадлежности к профессии - отправная точка самоутверждения в ней. Самооценка и представление о профессиональном росте определяют ресурсные возможности личности и карьеру в профессии. Базовые предметные профессиональные знания, умения, компетенции являются основой профессиональной деятельности педагога-психолога. Коммуникативная компетентность обеспечивает ему контакт с любой аудиторией или клиентом, без чего невозможно осуществление профессиональной деятельности. Знания о принятии в профессиональной среде являются для педагога-психолога знаком признания его профессионализма. Этот компонент профессионального самосознания наряду с осознанием принадлежности к профессии составляет основу

профессиональной идентичности. Мы их разводим лишь для целей генетического анализа: осознание принадлежности к профессии возникает практически сразу при поступлении в вуз, а осознание принятия в профессиональной среде приходит в ходе самостоятельной работы по специальности. Психолого-педагогическое кредо (индивидуальный, авторский стиль) характеризует «лицо» педагога-психолога. В определенном контексте можно говорить о том, что кредо - это ведущий конструктивный принцип различных видов психолого-педагогической деятельности.

Становление и развитие компонентов профессионального самосознания студентов имеет нелинейную динамику. Многие из них развиваются параллельно и не с «одинаковой скоростью». Тем не менее мы попытались разработать определенную (достаточно условную) схему становления, проявления, оформления компонентов профессионального самосознания в их генезисе:

Мотивационно-целевой компонент,

Осознание принадлежности к профессии;

Базовые предметные знания, умения, компетенции;

Коммуникативная компетентность;

Самооценка и представление о профессиональном росте;

Психолого-педагогическое кредо;

Морально-нравственный компонент;

Знания о принятие в профессиональной среде.

Несмотря на наши оговорки об условности такой схемы, отслеживать становление профессионального самосознания студентов в данном варианте весьма затруднительно. Кроме того, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме становления профессионального самосознания в различных специальностях позволил нам выделить более обобщенные этапы (стадии), характерные, на наш взгляд, именно для становления профессионального самосознания студентов по профессии педагог-психолог:

1. Стадия наивного реализма, характерная для абитуриентов, выбирающих эту специальность (в покомпонентном варианте: моти-вационно-целевой компонент, осознание принадлежности к профессии).

2. Стадия критического реализма, характерная для студентов, осуществивших первые профессиональные пробы (в покомпонентном

варианте: мотивационно-целевой компонент, базовые предметные знания, умения, компетенции, коммуникативная компетентность).

3. Стадия критического анализа, характерная для студентов «опробовавших» работу в школе как одном из основных мест работы педагога-психолога (в покомпонентном варианте: мотивационно-целевой компонент, предметные знания, умения, компетенции, коммуникативная компетентность, самооценка и представление о профессиональном росте, морально-нравственный компонент).

4. Ценностно-смысловая стадия, характерная для студентов, определившихся с выбором профессии педагога-психолога, вне зависимости от выбора ими образовательного учреждения для работы (в покомпонентном варианте: самооценка и представление о профессиональном росте, морально-нравственный компонент, психолого-педагогическое кредо).

Повтор компонентов на разных стадиях означает, что, возникая на одном этапе, они корректируются и уточняются, углубляются на другом. Компонент, который обозначен как «знания о принятии в профессиональной среде», оформляется в полной мере только на этапе начала самостоятельной работы по специальности. На этапе студенчества он проявляется в принятии студента в группе как человека, ориентирующегося в будущей профессии и настроенного на работу в ней.

На стадии наивного реализма абитуриентов нередко привлекает «романтика» работы психолога, а не педагога-психолога. Первую часть названия специальности они как бы «не замечают», хотя именно учебно-воспитательный процесс в любом образовательном учреждении и составляет базу работы педагога-психолога. Из бесед с первокурсниками замечено, что они часто видят себя психоаналитиками, занимающимися частной практикой, специалистами по консалтингу организаций и т.п. С.А. По-досинников пишет, что именно на первом курсе можно услышать произносимые с особой гордостью жесткие выражения: «я психолог», «я историк», «я экономист» и т.д. Конечно, на уровне сознания первокурсники понимают, что это пока ничем не подкреплено, они пока ничего не знают и не представляют себе, как выглядит «изнутри» их профессия, но такие вопросы на данный момент, их не очень волнуют . Поэтому в названии стадии (этапа) и присутствует слово «наивный».

Стадия критического реализма связана с первыми «производственными» практиками студентов в детском саду, в летнем пришкольном лагере, летнем загородном лагере. Все эти формы образовательной деятельности объединены в одну группу, поскольку они еще не отличаются той строгостью, которая характерна для школы, в них преобладают игровые, арт- и театральные формы организации, которые по мнению студентов не являются «серьезными». Однако они уже заставляют студентов осознавать определенные правила, нормы организации педагогической деятельности и их влияние на развитие детей.

Стадия критического анализа связана прежде всего с практикой в школе. Жесткая регламентация деятельности учащихся и педагогов, работа с детьми разных категорий, относительно большая нагрузка в современных условиях школы, иерархия подчинения заставляют студентов задуматься о месте и роли педагога-психолога, его нужности и полезности, соотнесении себя с некоторым профессиональным эталоном (идеальным и реальным), постоянная оценка себя другими профессионально-референтными людьми и существенно влияют на его профессиональное самосознание.

Ценностно-смысловая стадия является ядром становления профессионального самосознания педагога-психолога и характеризуется выработкой адекватной самооценки относительно своих возможностей, формированием индивидуально-типологического профессионального кредо, концепции труда педагога-психолога, которая полностью осознается и принимается личностью.

Таким образом, продолжая общую традицию изучения профессионального самосознания, мы определили его структуру и этапы становления относительно студентов, обу-

Поступила в редакцию

чающихся по программе бакалавриата по направлению «Практический психолог в образовании».

Литература

1. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 312 с.

2. Романова М.В. Проблемы профессионального становления студентов педагогов-психологов // Изв. Самарского науч. центра РАН. 2012. Т. 14, № 2.

3. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. 400 с.

4. Митина Л.М.Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. № 3.

5. Кошелева С.В. Организационно-психологические детерминанты профессионального самосознания руководителей: дис. ... д-ра психол. наук. СПб, 1997.

6. Моросанова В.И. Самосознание и саморегуляция поведения. М., 2007. 213 с.

7. Подосинников С.А. Психологические факторы становления профессионального самосознания у студентов: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Астрахань, 2003.

8. Деркач А.А. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Астрахань, 2000. 330 с.

9. Шварцкоп С.Г. Формирование профессионального самосознания практических психологов образования в процессе профессионализации: ав-тореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2004.

10. Вачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2002.

11. Ефремов Е.Г. Особенности формирования профессионального самосознания на различных стадиях профессионального обучения, на примере студентов-психологов: дис. ... канд. психол. наук. Томск, 2000.

В науке существует несколько подходов к пониманию профессионального самосознания. Например, Б. Д. Парыгин считает, что профессиональное самосознание - это осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе. В.Д.Брагина делает основной акцент в профессиональном самосознании на познании и самооценки профессиональных качеств и отношении к ним. П. А. Шавир трактует это понятие, как избирательную деятельность самосознания личности, подчиненную задачи профессионального самоопределения; осознание себя, как субъекта своей профессиональной деятельности. Подобные интерпретации термина «профессиональное самосознание» не противоречат друг другу, а скорее взаимо-дополняют, отражая различные аспекты этого широкого понятия .

По мнению А. К. Марковой профессиональное самосознание включает:

осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии, как эталонов для осознания своих качеств;

осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким абстрактом или конкретным коллегой;

учет оценки себя как профессионала со стороны коллег;

само оценивание человеком своих отдельных сторон - понимание себя, своего профессионального поведения, а также эмоциональное отношение и оценивание себя. Профессиональное самосознание опирается здесь на профессиональную самооценку

ретроспективную, актуальную, потенциальную, идеальную;

положительное оценивание себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, что приводит к позитивной “Я концепции”.

У профессионала, обладающего таким уровнем самосознания, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, возрастает стремление к самореализации .

При этом, как указывает А. К. Маркова, «в процессе профессионализации меняется и профессиональное самосознание. Оно расширяется, меняются сами критерии оценивания своих профессиональных возможностей» .

В центре многих психологических исследований профессионального становления находится изучение самосознания как формы отражения и переживания человеком своего профессионального статуса .

Так, в отличие от самосознания в целом, профессиональное самосознание специфичнее по своему содержанию.

В нашем исследовании принято различать самосознание и профессиональное самосознание.

Если самосознание формируется в жизнедеятельности и общении с окружающими людьми и является результатом познания себя, своих действий, психических качеств и т.д., то профессиональное самосознание -- это проекция всех структурных компонентов самосознания на профессиональную деятельность. Традиционно важным в структуре самосознания считается осознание психических качеств, особенностей личности. В профессиональном самосознании содержится понимание именно тех свойств и качеств личности, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельности, т.е. профессионально важных качеств. Для разных профессий эти качества будут разными, но степень их осознания оказывает заметное влияние на выбор задач, на ход выполнения деятельности, на уверенность в себе .

Профессиональное самосознание (или профессиональная Я концепция) включает представление человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, традиций, присущих данному профессиональному сообществу. В эти представления включаются характеристики человека, которые определяют успешность его деятельности. К ним относят профессионально важные качества (ПВК), в качестве которых могут выступать индивидуально-психологические свойства и отношения личности. К индивидуально-психологическим свойствам относятся следующие свойства личности: сенсорные, перцептивные, аттенционные, мнемические, мыслительные, речевые, эмоциональные, волевые, моторные, коммуникативные. Отношения личности включают: отношение человека к профессии; к себе как к субъекту деятельности; к другим людям (коллегам, начальнику, клиентам); к объекту труда; к предмету труда; к средствам труда; к условиям труда .

Поскольку профессиональная Я концепция является частью общей Я концепции личности, то возникает вопрос об их соотношении. При решении этого вопроса учитываются такие позиции, как место конкретной деятельности в жизни личности, место личности в этой деятельности, место личности в собственной жизнедеятельности, место профессионального самоопределения в жизненном самоопределении личности. Подчеркивается, что направление, в котором изменяется личность в процессе профессионализации, и движение личности к более общим целям и смыслам должны совпадать. При рассогласовании этих ориентации возможна остановка личностного развития и расщепление сознания «для работы» и «для себя» .

С целью практического изучения профессионального самосознания, учитывая функцию профессионального самосознания как средства само регуляции профессиональной деятельности, структурное строение профессионального самосознания можно представить следующим компонентным составом: осознание профессиональной морали; осознание профессиональной нравственности; осознание себя как субъекта профессиональной деятельности; осознание и оценка отношений; осознание собственного развития во временной связи .

Моральный фактор не является принадлежностью обособленной предметной области социальной действительности. Он сопутствует любой деятельности человека, способствуя или тормозя выполнение его функций и социальных ролей в определенном коллективе. Гуманистическое отношение к людям труда, забота о повышении производительности труда, о благе общества и коллектива являются конкретными проявлениями морального содержания .

Нравственное содержание профессионального самосознания характеризуется действенностью морального понимания, моральных принципов в деятельности. Содержание нравственности в любой социальной группе определяется критерием того, как можно поступать и как нельзя. Профессиональная нравственность обнаруживает свое проявление в выборе подходящих способов и средств для выполнения профессиональной деятельности в соответствии с нормами общества .

Третьим компонентом профессионального самосознания, по мнению ученых, является осознание человеком себя как субъекта своей деятельности. На производстве человек всегда предстает как субъект профессиональной деятельности. Он выбирает средства, учитывает условия выполнения деятельности, при этом хорошо зная конечный продукт своего труда. Осознание себя как субъекта профессиональной деятельности означает осознание своей ответственности и своей роли в постановке задач, в формировании целей, в выборе средств выполнения деятельности, в получении конечного продукта. Не менее важным является и осознание своей индивидуальности в выполнении деятельности .

Традиционно важным в структуре самосознания считается осознание психических качеств, особенностей личности. В профессиональном самосознании содержится понимание именно тех свойств и качеств, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельности, т.е. профессионально важных качеств. Для разных профессий эти качества будут разными, но степень их осознания оказывает заметное влияние на выбор задач, на ход выполнения деятельности, на уверенность в себе .

В структуре профессионального самосознания, как и самосознания в целом, имеется осознание и оценка отношений. Включение человека на длительный срок в состав референтной группы обусловливает развитие этих отношений. Именно в этих условиях формируется отношение человека к самому себе как к специалисту, отношение к коллегам по профессии, отношение к своей профессиональной деятельности и отношение других к себе .

По мнению исследователей, важнейшим компонентом, без которого нельзя говорить о само регуляции личности человека, является осознание собственного развития во временной связи. На каждом этапе жизни человека и в период профессиональной деятельности через самосознание осуществляется связь между прошлым, настоящим и будущим. Профессиональное самосознание отражает развитие человека по таким признакам как рост профессионального мастерства, продвижение по службе, повышение авторитета, упрочнение социального статуса. Важное значение имеет также постановка целей и контроль за их осуществлением .

Отечественные ученые А. А. Деркач и О. В. Москаленко в своих работах выделяют функциональные и структурные компоненты профессионального самосознания: когнитивный, реализующийся в самопознании; мотивационный, реализующийся в самоактуализации; эмоциональный, реализующийся в само понимании; операциональный, реализующийся в саморегуляции . Рассмотрим каждый из этих компонентов более подробно.

Когнитивный компонент. По мнению ученых, самопознание является начальным звеном, образующим самосознание. Осуществляя самопознание, то есть, обращая психическую деятельность на исследование самого себя, человек производит сознательную оценку своих поступков и себя в целом. Выявление особенностей процесса самопознания должно раскрыть то, как человек получает знания о себе, как развивает это знание, как из единичных ситуативных образов оно формируется в понятие, отражающее сущность человека, в которой и выражается степень его общественной ценности. А соотнесение знания о себе с социальными требованиями и нормами дает ему возможность определить свое место в системе общественных отношений. В процессе взаимодействия с внешним миром человек, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя. Если любая вещь, явление могут быть познаны через соотношение с другими вещами или явлениями, через процесс выявления их многочисленных взаимосвязей, то и самопознание человека может осуществляться лишь через отношение данного человека к другим людям, через разнообразные формы связи его "Я" с "Я" других. Представление индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или объективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к формированию образа "Я", могут быть самыми разнообразными .

Критерием оценок знаний о другом являются моральные установки данной личности, сформировавшиеся под влиянием соответствующих требований общества. По мнению А. А. Деркач и О. В. Москаленко, индивидуализация их преломления у каждой личности сказывается и на общем характере этих критериев, на содержании оценки знания о другом.

Следовательно, познавая особенности другого в процессе общения, мы выделяем и свое отличие от него. Познавая другого, человек начинает всматриваться в себя, сравнивая себя с ним .

По мнению ученых, самопознание это сложный, многоуровневый процесс, индивидуализированный во времени. И. И. Чеснокова условно и в общей форме разделяет его на два уровня :

самопознание осуществляется через различные формы соотнесение самого себя с другими людьми, т.е. при таком познании себя человек преимущественно опирается на внешние моменты, включая себя в сравнительный контекст с другими. Основным внутренним приемом такого самопознания является самовосприятие и самонаблюдение. Однако, на стадии более или менее зрелого самопознания включается и самоанализ;

человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какойто степени сформированными, полученными в разное время в разных ситуациях. Ведущими внутренними приемами данного уровня самопознания являются самоанализ и самоосмысливание, которые опираются на самовосприятие и самонаблюдение .

Эмоциональный компонент. По мнению Т. В. Кудрявцева и В. Ю. Шегуровой, для самосознания наиболее значимо стать самим собой (сформировать себя как личность), остаться самим собой (невзирая на отрицательные воздействия) и уметь поддержать себя в трудных состояниях и условиях, при этом понимая самого себя. По мнению ученых, самопонимание позволит расширить представление о природе "Я". Исследователи рассматривают самопонимание как необходимый момент процесса самосознания. Причем это личностное образование не сводится ни к самопознанию, ни к самоотношению, ни к знаниям о себе. По мнению ученых, эти понятия ни в коем случае не составляют синонимический ряд. Каждое из перечисленных понятий имеет свою системную нагрузку в структуре самосознания .

Становление и развитие самопонимания как процесса и результата неотделимо от развития личности в целом и зависит от специфического способа жизнедеятельности. Вместе с тем самопонимание выступает внутренним условием, в значительной степени определяющим развитие личности и формирование индивидуально-типологических особенностей ее структуры. Очень важно быть равным себе и очень важно себя узнавать. И отсюда вытекает не менее важное понимание того, что Я это Я. Поэтому когда человек произносит "Я", его внутренние переживания являются весьма значимыми .

Содержанием самопонимания, в частности, является не только фактическая сторона достижений человека, ее прошлое, но и осознание возможностей ("Я реальное"), а также того, какой она хотела бы стать ("Я идеальное"). "Реальное Я" установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, т.е., с его представлением о том, каков он на самом деле. "Идеальное Я" установки, связанные с представлением индивида о том, каким он хотел бы стать. Желаемые ценностные ориентиры "идеального Я" (качества, к формированию которых стремится индивид) определяют ближние и дальние цели в саморегуляции индивида; различие между "идеальным Я" и "реальным Я" может обеспечить необходимый источник мотивации для достижения желаемого (в этом случае можно говорить об организации и готовности к самопониманию) .

"Идеальное Я" складывается из целого рода представлений, отражающих устремления индивида. Как показала К. Хорни (1950), большое расхождение между "реальным" и "идеальным Я" нередко ведет к депрессии, обусловленной недостижимостью идеала. Г. У. Олпорт (1961) считает, что "идеальное Я" отражает цели, которые индивид связывает со своим будущим. Привлекающие качества "идеального Я" обозначают близкие и отдаленные цели индивида, а различие между "идеальным" и "реальным Я" обеспечивает необходимые для достижения целей предпосылки .

Самопонимание не бесстрастный процесс, оно эмоционально окрашено, приносит удовлетворение или горечь. Эмоциональная сторона самопонимания представляет собой своего рода сплав общего эмоционального отношения к себе и отношения собственно оценочного .

Важным компонентом самопонимания является самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и понятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего "актуального Я" и "идеального Я". Самоуважение выражает установку одобрения или неодобрения, указывает, в какой мере индивид считает себя способным, значительным, преуспевающим и достойным. Самоуважение это личное ценностное суждение, выраженное в установках индивида к себе. Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя, верит в успех, при позитивных оценках окружающих добивается целостности. Низкое самоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности при низких оценках окружающих, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности; в итоге происходит конфликт самопонимания .

Мотивационно целевой компонент. По мнению А. А. Деркача и О. В. Москаленко, содержание этого компонента реализуется через самоактуализацию. Актуализироваться значит, становится реальным, существовать фактически, а не только потенциально. К. Роджерс считал, что личность обладает врожденной тенденцией к самоактуализации и стремление к ней проявляется в целенаправленном удовлетворении потребности в самоактуализации в ее жизненной реальности. Самоактуализация предполагает реализацию личностного потенциала и совершенствование человека. Самоактуализирующиеся личности, по определению А. Маслоу, полностью реализуют все, на что они способны. Они достигают намеченных профессиональных вершин. Важным моментом самоактуализации является принятие ответственности за свои действия. Самоактуализация это постоянный процесс развития своих потенциальных возможностей с целью достижения творческой зрелости .

По определению В. Франкла, самоактуализация это не конечное предназначение человека. Она является следствием и результатом осуществления смысла жизни. Выделяют несколько трактовок самоактуализации:

Процесс актуализации возможностей личности;

Полноценная реализация творчески и духовно богатой личности;

Процесс саморазвития личности, ее личностного "роста изнутри";

Следствие интенциональности человеческой жизни и достижение ее смысла;

Процесс творчески зрелой личности.

Профессиональная самоактуализация. По мнению А. Маслоу, К. Рождерса, Ф. Перлза, Э. Шострома, Л. Я. Гозмана, выступает операциональным аналогом личностной зрелости. Высокий уровень самоактуализации способствует достижению творческой зрелости личности.

Операциональный компонент. С. Л. Рубинштейн отмечает, что саморегуляция это раскрытие резервных возможностей человека, а, следовательно, развитие творческого потенциала личности. Применение приемов саморегуляции предполагает активное волевое участие и, как следствие, является условием формирования сильной, ответственной личности (что, несомненно, важно для руководителей управленческой структуры) .

Можно сказать, что наиболее сложные формы саморегуляции возникают и как завершающий этап самосознающей себя личности.

Согласно Л. М. Митиной и А. К. Марковой структура профессионального самосознания личности представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой .

Когнитивная подструктура включает осознание человеком себя в системе профессиональной деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития. Постепенно у личности на основе представления о себе в отдельных профессиональных ситуациях, на основе мнения коллег складывается устойчивая Я концепция, придающая ей чувство профессиональной уверенности или неуверенности .

В аффективно-оценочном отношении к себе различают оценку человеком своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). По мнению А. К. Марковой, «если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Наиболее важным является формирование положительной самооценки в целом. У профессионала, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такая личность стремится к самореализации» .

И, наконец, третий компонент профессионального самосознания поведенческий означает способность действовать на основе знаний о себе и отношения к себе .

Рассмотренные функциональные компоненты профессионального самосознания между собой взаимосвязаны, и их выделение может быть принято только условно. Эти компоненты реализуются в двух планах. В объективном плане их показателем выступает профессиональное мастерство, в субъективном - Я концепция. На профессиональное мастерство как целостное образование воздействуют внешние (профессиональное обучение, социум, его требования, мораль и др.) и внутренние (самоактуализация, самопознание, саморегуляция, самопонимание) условия, в результате чего изменяется Я концепция. И наоборот, изменяющаяся Я концепция воздействует на профессиональное мастерство .

В нашем исследовании принято различать самосознание и профессиональное самосознание, которое специфичнее по своему содержанию. Профессиональное самосознание включает представление человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, присущих данному профессиональному сообществу. Профессиональная Я концепция, по мнению многих авторов, имеет свои функциональные и структурные компоненты, взаимосвязь которых помогает личности сформировать целостное профессиональное самосознание. Эти компоненты могут формироваться гетерохронно и в какой либо динамике.

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы - Семенова Елена Александровна

Похожие темы научных работ по психологическим наукам, автор научной работы - Семенова Елена Александровна

Formation of professional consciosness of students

Текст научной работы на тему «»

Возможно вас заинтересует