Организация работы с одарёнными детьми предполагает, что педагог будет преодолевать педагогические и психологические трудности, обусловленные разнообразием видов одаренности, множеством противоречивых теоретических подходов и методов, вариативностью современного образования, а также чрезвычайно малым числом специалистов, подготовленных к работе с одаренными детьми.

Отсюда возникает проблема создания целостной системы работы с одаренными детьми в условиях образовательного учреждения. Цели организации работы с одарёнными детьми предполагают решение проблем формирования и развития личности ребёнка по следующим позициям:

• - психолого-педагогической - создание оптимальных условий для развития интересов, способностей каждого учащегося;
• - социальной - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества;
• - дидактической - создание новой методической системы обучения учащихся, принципиально отличающейся от традиционной прежде всего решением индивидуальных образовательных проблем учащихся. Организация работы педагога с одарёнными детьми предполагает:
• - признание ребёнка субъектом развития, обучения и воспитания, реализующим свои образовательные потребности по отношению к внешнему миру в процессе субъект-субъектных и субъект-объектных образовательных воздействий;
• - признание способности ребёнка к саморазвитию и его права на индивидуальную траекторию освоения образовательных областей;
• - смену позиции педагога на сопровождающую по отношению к деятельности учащегося;
• - приоритет личностного содержания образования, формируемого в процессе прохождения индивидуальных образовательных траекторий;
• - приоритет продуктивного компонента содержания образования, выражающегося в созидающей функции ученика.

Одаренные дети должны усвоить знания во всех предметных областях, составляющих общее среднее образование. В то же время психологические особенности одаренных детей, а также социальные ожидания в отношении этой группы учащихся позволяют выделить и специфическую составляющую в отношении традиционной цели обучения, связанной с усвоением определенного объема знаний в рамках школьных предметов.

Этой специфической составляющей является высокий (или повышенный) уровень и широта общеобразовательной подготовки, обусловливающие развитие целостного миропонимания и высокого уровня компетентности в различных областях знания в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями учащихся. Для всех детей главной целью обучения и воспитания является обеспечение условий для раскрытия и развития всех способностей и дарований с целью их последующей реализации в жизни и профессиональной деятельности. Но применительно к одаренным детям эта цель особенно значима.

Следует подчеркнуть, что именно на этих детей общество в первую очередь возлагает надежду на решение актуальных проблем современной цивилизации. Поддержать и развить индивидуальность ребенка, не растерять, не затормозить рост его способностей -- это особо важная задача обучения одаренных детей. Конкретные цели обучения одаренных учащихся определяются с учетом качественной специфики определенного вида одаренности, а также психологических закономерностей ее развития. Так, в качестве приоритетных ориентиров обучения детей с общей одаренностью могут быть выделены следующие:

• - развитие духовно-нравственных основ личности одаренного ребенка, высших духовных ценностей (важно не само по себе дарование, а то, какое применение оно будет иметь);
• - создание условий для развития творческой личности;
• - развитие индивидуальности одаренного ребенка (выявление и раскрытие самобытности и индивидуального своеобразия его возможностей);
• - обеспечение широкой общеобразовательной подготовки высокого уровня, обусловливающей развитие целостного миропонимания и высокого уровня компетентности в различных областях знания в соответствии с индивидуальными потребностями и склонностями учащихся.

Общие принципы обучения одарённых детей относятся к основным общим принципам обучения в том числе вообще всех детей:

• - принцип развивающего и воспитывающего обучения. Этот принцип означает, что цели, содержание и методы обучения должны способствовать не только усвоению знаний и умений, но и познавательному развитию, а также воспитанию личностных качеств учащихся;
• - принцип индивидуализации и дифференциации обучения. Он состоит в том, что цели, содержание и процесс обучения должны как можно более полно учитывать индивидуальные и типологические особенности учащихся. Реализация этого принципа особенно важна при обучении одаренных детей, у которых индивидуальные различия выражены в яркой и уникальной форме;
• - принцип учета возрастных возможностей. Этот принцип предполагает соответствие содержания образования и методов обучения специфическим особенностям одаренных учащихся на разных возрастных этапах, поскольку их более высокие возможности могут легко провоцировать завышение уровней трудности обучения, что может привести к отрицательным последствиям.

Учитывая многообразие, разноликость и индивидуальное своеобразие феномена одаренности, организация работы по обучению и развитию одаренных детей требует предварительного ответа на следующие вопросы:

• 1) с каким видом одаренности мы имеем дело (общая или специальная в виде спортивной, художественной или иной);
• 2) в какой форме может проявиться одаренность: явной, скрытой, потенциальной;
• 3) какие задачи работы с одаренными являются приоритетными: развитие наличных способностей; психологическая поддержка и помощь; проектирование и экспертиза образовательной среды, включая разработку и мониторинг образовательных технологий, программ и образовательных учреждений и т.д.;
• 4) какой тип образовательного учреждения целесообразно использовать: специально ориентированную на работу с одаренными детьми гимназию, общеобразовательную массовую школу, учреждение дополнительного образования и т.д.

В качестве основных образовательных структур для обучения одаренных детей следует выделить:

• а) систему дошкольных образовательных учреждений, в первую очередь, детские сады общеразвивающего вида, центры развития ребенка, в которых созданы наиболее благоприятные условия для формирования способностей дошкольников, а также обучающие учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возрастов, обеспечивающие преемственность среды и методов развития детей при переходе в школу;
• б) систему общеобразовательных школ, в рамках которых создаются условия для индивидуализации обучения одаренных детей;
• в) систему дополнительного образования, предназначенную для удовлетворения постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей одаренных детей и позволяющую обеспечить выявление, поддержку и развитие их способностей в рамках внешкольной деятельности;
• г) систему школ, ориентированных на работу с одаренными детьми и при- званных обеспечить поддержку и развитие возможностей таких детей в процессе получения общего среднего образования (в том числе лицеи, гимназии, нетиповые образовательные учреждения высшей категории и т.п.).

Психологические особенности одаренных детей наряду со спецификой социального заказа в отношении этой группы учащихся обусловливают определенные акценты в понимании основных целей обучения и воспитания, которые определяются как формирование знаний, умений и навыков в определенных предметных областях, а также создание условий для познавательного и личностного развития учащихся с учетом их дарования.

Условия успешной работы с одаренными учащимися

• 1. Осознание важности этой работы каждым членом педагогического коллектива.
• 2. Создание и постоянное совершенствование методической системы и предметных подсистем работы с одаренными учащимися.
• 3. Признание руководством и коллективом школы того, что реализация системы работы с одаренными учащимися является одним из приоритетных направлений в ее работе.
• 4. Включение в работу с одаренными учащимися педагогов, обладающих качествами:
  • - педагог для одаренного ребенка является личностью, продуктивно реагирующей на вызов, умеющей воспринимать критику и не страдать от стресса при работе с людьми более способными и знающими, чем он сам. Взаимодействие педагога с одаренным ребенком должно быть направлено на оптимальное развитие способностей, иметь характер помощи, поддержки, быть недирективным;
  • - педагог верит в собственную компетенцию и возможность решать возникающие проблемы. Он готов нести ответственность за последствия принимаемых им решений и одновременно ощущает себя человеком, заслуживающим доверия, уверен в своей человеческой привлекательности и состоятельности;
  • - педагог считает окружающих способными самостоятельно решать свои проблемы, верить в их дружелюбие и в то, что они имеют положительные намерения, им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать;
  • - педагог стремится к интеллектуальному и профессиональному самосовершенствованию, охотно работает над пополнением собственных знаний, готов учиться у других и заниматься самообразованием и саморазвитием.
• 5. Постоянная работа по совершенствованию образовательного процесса с целью неуклонного снижения учебной и психологической перегрузки учащихся.

1

Козырева Н.А.

В настояще время весьма актуальной является задача поиска, отбора, поддержки и развития интеллектуально одарённых детей. «Трёхкольцевая модель одарённости» Рензулли включает следующие компоненты: высокий уровень интеллекта, креативность и усиленную мотивацию. Такие дети требуют дифференцированных учебных программ и особой педагогической поддержки. В современной практике обучения используются педагогические стратегии и программы, которые предусматривают высокий уровень развития мыслительных процессов, совершенствование творческих способностей и быстрое усвоение знаний, умений и навыков. Процесс обучения одарённых детей требует создания особой образовательной среды. Ключевой фигурой в создании такой среды является учитель. Функция педагога состоит в сопровождении и поддержке, развитии личности ученика. Продуктивность взаимодействий обеспечивается включённостью ученика и учителя в общую целенаправленную деятельность.

Отличительной чертой современного общества является высокий уровень наукоёмких технологий и их доминирование в экономике развитого государства. Именно поэтому задача поиска, отбора, поддержки и развития одарённых детей в области естественно-математических наук приобретает особую актуальность.

В современной психологии не существует общепринятого определения понятия «одарённость», как и единой теории одарённости. Попытка выработать общий подход к проблеме была предпринята в 1972 году. В специальном докладе государственного отдела образования конгрессу США было предложено следующее определение: «Одарёнными и талантливыми учащимися являются те, кто выявлен профессионально подготовленными людьми как обладающие потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся способностей. Такие дети требуют дифференцированных учебных программ и/или помощи, которые выходят за рамки обычного школьного обучения, для того чтобы иметь возможность реализовать свои потенции и сделать вклад в развитие общества. Дети, склонные к высоким достижениям, могут и не демонстрировать их сразу, но иметь потенции к ним в любой из следующих областей (одной или в сочетании): общие интеллектуальные способности; конкретные академические способности, творческое или продуктивное мышление; лидерские способности; художественные и исполнительские искусства; психомоторные способности».

Российские учёные в рамках Федеральной программы «Одарённые дети» разработали рабочую концепцию одарённости, отражающую как результаты фундаментальных отечественных исследований, так и современные тенденции мировой науки. В ней дана систематизация основных признаков одарённости, проведённая по двум аспектам деятельности: инструментальному и мотивационному; предложена классификация видов одарённости. В концепции отмечается, что «одарённый ребёнок - это ребёнок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.» Как видно из приведённых цитат, одарённость - это явление не только педагогическое и психологическое, но и социальное, поскольку речь идёт об успехах в социально значимой сфере деятельности человека.

Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает вопрос о практике работы с одарёнными детьми. Анализ исследований зарубежных специалистов позволяет выделить три стратегии обучения: ускорение, дающее возможность детям с сильным опережением в интеллектуальном развитии обучаться по стандартным школьным программам в темпе, соответствующем их индивидуальным возможностям; обогащение предусматривает расширение и углубление содержания изучаемого материала; группирование, которое предполагает объединение одарённых детей в группы по интересам для обучения по различным учебным планам и программам.

В отечественной педагогике кроме этих, рассматриваются стратегии углубления, предполагающие более глубокое изучение тем, дисциплин или областей знаний учениками, у которых обнаружены экстраординарные способности; а также проблематизации, стимулирующей личностное развитие одарённых детей, в том числе развивает способности к дивергентному, творческому мышлению.

В современной практике обучения одарённых детей используются все перечисленные стратегии, что и определяет основные типы существующих программ: обычные учебные программы, программы с обогащением, специализированные программы.

Поскольку программы первых двух типов опираются лишь на одну из множества характеристик, присущих одарённым детям, - высокую способность усвоения информации, то они недостаточно успешно решают задачи развития творческих способностей, интеллектуальной инициативы, критического мышления, социальной адаптации, социальной ответственности, лидерских способностей.

Учебные программы для одарённых детей предусматривают развитие мыслительных процессов более высокого, чем обычно, уровня, психологическое и личностное развитие, совершенствование творческих способностей и, конечно же, более высокого усвоения знаний, умений и навыков. Поэтому при разработке подобных программ одной из основных целей является поощрение продуктивной творческой деятельности. Для её реализации используется схема, основу которой составляет «трёхкольцевая модель одарённости» Рензулли. Она включает в себя следующие три основных компонента: высокий уровень интеллекта, креативность (творческие способности) и увлечённость задачей (усиленную мотивацию). Суть этой модели в том, что учащиеся не ограничиваются приобретением навыков интеллектуальной деятельности, но также имеют возможность вести самостоятельную исследовательскую работу. При этом используется три вида обогащения учебной программы. Познавательная деятельность общего характера предполагает знакомство школьников с интересующими их областями познания.

Групповое обучение обеспечивает развитие таких мыслительных навыков, как анализ, сравнение, классификация, систематизация, формулирование гипотез, построение закономерностей и т. д. Второй вид стратегии обогащения предполагает, что занятия основываются на предметном содержании той области научного познания, которую выбирает ученик в соответствии со своими способностями и интересами (спецкурсы по выбору, кружки).

Третий же вид предназначен для одарённых детей. Это работа, проводимая в малых группах или индивидуально, представляет собой исследование и решение каких-либо задач и позволяет приобщить учащихся к продуктивной творческой деятельности (проектная деятельность: групповая или индивидуальная).

Одарённый ребёнок - это гармоничное сочетание отношений: коммуникативных, интеллектуальных, информационных, эмоционально - личностных. Игнорирование какой - либо сферы отношений ребёнка влияет на гармоничность его развития. Высокий интеллект или академические способности, как показывает практика и научный анализ, не гарантируют успех не только в зрелом возрасте, но и в процессе школьного обучения. Поэтому очень важно, чтобы дидактические построения исходили из понимания единства и сложности личности одарённого ребёнка. Следовательно, образовательный процесс для одарённых детей требует создания особой образовательной среды, которая

1) должна служить средством для раскрытия и развития природных задатков для детей с предодарённостью (среда должна быть максимально вариативной и по содержанию, и по способам деятельности);

2) должна стать средством, дающим возможность проживания состояния творческого акта для детей с ситуативным типом одарённости (среда должна быть насыщена ситуациями, способствующими вхождению в творческое состояние, обязательным является положительное эмоциональное подкрепление при выполнении задачи);

3) должна стать средством удовлетворения потребности в избранной деятельности, средством личностного самоутверждения, средством приобщения к общечеловеческим ценностям для детей с личностным типом одарённости (среда должна быть максимально насыщенной и по предметному содержанию, и по нравственно - этическим представлениям об общечеловеческих ценностях).

Эта развивающая среда, как центральная часть образовательного процесса, интегрирует в себе различные образовательные кредо, их элементы, образовательный материал и субъектов образовательного процесса. Наиболее трудным является гармоническое формирование субъектности педагога и одарённого ребёнка, поскольку не может школьник автоматически стать субъектом учебной деятельности. Превращение ученика в субъект происходит в процессе его учебной деятельности. И нужно иметь в виду, что процесс накопления субъектного опыта - нелинейный процесс. Это влечёт за собой некоторые трудности в осмыслении динамики развития одарённого ребёнка учителем. Ведь учитель тоже развивается как субъект педагогической деятельности. Что же является механизмом, обуславливающим гармоничную сбалансированность в учебных отношениях «педагог - одарённый ребёнок»?

Взаимопонимание в учебно - педагогической деятельности достигается через взаимную рефлексию (осознанность) посредством информационно - личностных отношений учителя и ученика. То есть обучение одарённого ребёнка возможно при условии значительного развития теоретической и практической рефлексивности учителя. Такая рефлексивность одновременно является и условием создания развивающей среды. Безусловно, ключевой фигурой в создании этой среды является учитель. Именно поэтому высоки требования к его профессиональной и личностной подготовке. Работая с одарёнными детьми, учитель должен уметь вставать в рефлексивную позицию к самому себе. Принятие самого себя, образа своего Я, является необходимым условием для практической реализации принципа «принятия другого», как одного из основных психологических принципов педагогической деятельности. Именно благодаря ему происходит превращение «знаний - умений - навыков» из цели образовательного процесса в средство развития познавательных, личностных и духовных способностей ученика. Опыт работы с одарёнными детьми показал, что учителю необходимо развивать такие «субъект - субъектные» способы восприятия, мышления, общения и поведения, которые опирались бы на своеобразие и индивидуально - психологические особенности обучения и развития одарённых детей. Педагогическая функция видится в сопровождении и поддержке, развитии личности ученика. Развивать же в педагогическом взаимодействии может только такая деятельность и общение, которая вступает в резонанс с внутренними, природными закономерностями. Целостная реализация способностей личности связана с превращением возможностей в конкретно воплощенное действо положительного свойства.

«Взаимодействия создают предпосылки для ближайших достижений учащихся, в связи с чем эффект обучения в системе «учитель - ученик» будет зависеть от того, как организована их совместная деятельность.»

Продуктивность взаимодействий обеспечивается включённостью ученика и учителя в определённую общую деятельность, при осуществлении которой они ориентированы на определённые цели. Только включаясь в разнообразные виды познавательной, трудовой творческой деятельности и, проявляя в этой деятельности высокую активность, ребёнок разовьёт своё личностное начало.

Как же на практике создаются условия, обусловливающие развитие интеллектуально одарённых детей? Речь идёт о работе со старшеклассниками, успешно справляющимися со специализированными программами естественных дисциплин, с уже сформированной культурой выполнения самостоятельной работы, с развитой положительной направленностью на раскрытие своих творческих возможностей в учебной деятельности, обучающихся в современной профильной школе - физико - техническом лицее №1 города Саратова.

Опираясь на способности, интересы, склонности, каждому ученику предоставляется возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и учебном поведении на занятиях групп по образовательным интересам в разнообразных кружках и спецкурсах (программы этих курсов разрабатываются самими педагогами, исходя из реальных возможностей и целей участников проекта). На занятиях этих групп углубляются и расширяются знания, полученные на уроках, что способствует развитию творческих способностей учащихся и позволяет создавать новый для ученика (и учителя) «образовательный продукт»: идею или вопрос, который требует детальной отработки уже по индивидуальному самостоятельному проекту. В этом случае ученик действительно является субъектом образовательной деятельности, поскольку он участвует в поиске и построении новых способов действия в ситуации постановки образовательной задачи.

Чем шире круг знаний учащихся, чем богаче их предшествующий практический опыт, тем более высокий уровень самостоятельности они могут проявить в решении сложных творческих заданий, достигая тем самым более высокого уровня самоутверждения в образовательной деятельности.

Внутри групп, часто возникают творческие микрогруппы. Причём, время их существования, количественный и качественный состав зависят от проблемы, для решения которой образовалась эта группа.

Например, в 2000 году команда участников Международного Турнира «Компьютерная физика», состоящая из одиннадцатиклассников, существовала четыре месяца. Наличие нестандартного мышления, глубоких знаний физики, математики, информатики; умения отстаивать свою точку зрения в дискуссиях; опыта публичных выступлений - необходимые условия для участия в этом уникальном соревновании. За время существования команды школьники, успешно преодолев испытания заочного тура, были приглашены на очный тур. В этом турнире команда завоевала абсолютное первое место. Создавая компьютерные модели физических процессов, ученики самостоятельно изучили некоторые разделы физики, не входящие в школьную программу, а также новые языки программирования. Учителя, поддерживая учащихся, выступали в роли консультантов этого творческого проекта. Все члены команды стали студентами МФТИ и Петербургского института точной механики.

Команда участников Международной олимпиады «Интеллектуальный марафон» (эти олимпиады проводятся в рамках Международной программы «Дети. Интеллект. Творчество») существовала один год, завершив свою деятельность успешным участием в «ХI Интеллектуальном марафоне», проведённым в Греции осенью 2002 года. Команда завоевала шесть медалей из девяти разыгрываемых в турах «Физика» и «Математика», а также в личном первенстве. Все члены команды стали студентами МФТИ и МГУ.

Участие в созидательной деятельности таких микрогрупп позволяет школьнику не только максимально эффективно реализовывать свои потенциальные творческие возможности, но и учит его взаимодействию с людьми: позиционировать себя в группе, радоваться успехам партнёров, поддерживать их в случае неуспеха. Приобретая навык самодисциплины, ученик учится управлять собой от момента выдвижения цели до получения результата.

В процессе такой образовательной деятельности разрабатываются индивидуальные проекты, формирующие исследовательское мышление, обеспечивающие не только развитие, но и саморазвитие ученика. Реализация программ сопровождается ситуативной коррекцией, являющейся следствием постоянного анализа противоречий между прогнозируемым и достигнутым результатом. Осуществляя образовательную деятельность, ученики (субъекты образования) являются действующими субъектами, то есть осознают мотивы, цели и результаты своих действий, рефлексивно относятся к своим действиям. Это очень важно, так как от степени развития познавательной и личной рефлексии школьника зависит степень его готовности к самореализации. Следовательно, развитие способности и потребности рефлектировать выступает в роли механизма личностного целенаправленного прогрессивного самоутверждения, предполагающего развитие способности личности к самоизменению.

Эффективность выполняемых проектов проявляется в результативности участия школьников в олимпиадах разных уровней, научных конференциях, самостоятельного обучения в заочных школах ведущих вузов страны. Олимпиады и научные конференции cлужат независимой экспертизой результативности не только творческой работы ученика, но и творческой работы учителя.

Создание условий для перевода потенциальных способностей в интеллектуальное творчество является одним из перспективных направлений в работе с интеллектуально одарёнными детьми.

Литература

1. Рабочая концепция одарённости / Науч. Ред. В.Д. Шадриков. - М.: ИЧП, изд-во «Магистр», 1998.
2. Renzulli J.S. The Three-Ring-Conception of Giftedness:a Developmetal Model for creative Productivity // Conceptions of giftedness / Ed. Stenberg R.J., Davidson J.Y.: Cambr. Univer. Press, 1986/ - P. 53-92.
3. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / под ред. В.И. Панова - М.: Молодая гвардия, 1998.
4. Рубцов В.В. Основы социально - генетической психологии. М. - Воронеж, 1996, с. 10.
5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.
6. Аплетаев М.Н. Педагогика нравственного поступка: Этико-философский компонент// Педагог: Наука, технология, практика. - Барнаул, 1997.

Библиографическая ссылка

Козырева Н.А. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ // Успехи современного естествознания. – 2004. – № 5. – С. 55-58;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=12750 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ: СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ Жаркова Виктория Владимировна, учитель начальных классов МБОУ «СОШ № 6» г. Ангарска На современном этапе развития одной из актуальных проблем образования является сопровождение одарённых детей. Эта проблема обусловлена тем, что крайне сложно в силу отсутствия специальных программ обучения для таких детей интегрировать их в среду нормально развивающихся сверстников так, чтобы они могли комфортно развивать свои способности. На данный момент в теории обучения и мировой педагогической практике выделяется несколько направлений разработки содержания учебной деятельности для детей с одарённостью. Как указывает Ю.З. Гильбух, в качестве основной точки отсчёта выступает содержание образования их «нормальных» сверстников. Исходя из этого, формируется два основных подхода к решению проблемы обучения и развития одарённых детей. Первый подход базируется на изменении количественных характеристик, второй подход – на изменении качественных характеристик. Содержанием количественных характеристик является, в первую очередь, объём и темп, или интенсивность, обучения. Качественные характеристики определяются через подачу учебного материала (алгоритмизированный, эвристический и другие способы) . В соответствии с этим, осуществляется организация процесса обучения детей с одарённостью. В условиях обычной общеобразовательной школы проблема одарённости является, скорее, случаем исключительным, чем «рядовым», и поэтому очень часто учителя не владеют в достаточной мере информацией о том, как эффективно организовать процесс обучения, какие существуют подходы, которые учителя могли бы взять за основу в организации своей работы с детьми. В связи с этим, мы предприняли попытку провести теоретический анализ данных подходов и стратегии. Выделяют целый комплекс стратегий. Рассмотрим каждую из них. Стратегия «ускорения» предполагает увеличение темпа прохождения учебного материала – это означает, что одарённые дети изучают учебный материал гораздо быстрее, чем их нормально развивающиеся сверстники. Данная стратегия характеризуется как положительными, так и отрицательными сторонами. С одной стороны, у одарённых детей формируется их собственный темп развития, который позволяет им развиваться в соответствии с их способностями, знаниями, умениями и навыками, поскольку обучаясь в том же темпе, что и их нормально развивающиеся сверстники, они «теряют время», и многие специалисты, изучающие эту проблему, считают, что «ускорение» темпа обучения позволяет одарённым детям оптимизировать темп собственного обучения и повышать эффективность обучения как такового и повышать

уровень интеллектуально­творческого развития (Н.М. Мякишева) . Недостатком данной стратегии является то, что она требует от педагогов дополнительной разработки содержания, которое не предусмотрено программой обучения, по которой обучаются сверстники. Следующей стратегией является стратегия «интенсификации». Она предполагает изменение не темпа обучения, а увеличение объёма или интенсивности обучения. Эта стратегия выступает альтернативой предыдущей стратегии и для одарённых детей, которые опережают своих сверстников по уровню умственного развития, у них может отмечаться дисбаланс с другими сферами развития. Например, умственное развитие является выше норма, а физическое развитие соответствует нормы либо может отставать от нормы. Такая дисгармония является распространённым явлением для одарённых детей, поэтому данная стратегия, как отмечает Н.П. Миронов, реализуется в двух вариантах: горизонтальной и вертикальной интенсификации . «Горизонтальная» интенсификация предполагает дополнение учебного плана новыми, обычно не включаемыми в него, курсами и предметами. «Вертикальная» интенсификация предполагает обращение к более высоким уровням овладения тем или иным предметом и ориентирована на качественно иной уровень подготовки, то есть происходит углублённое изучение учебных дисциплин или отдельных учебных предметов. Данные варианты организации обучения одарённых детей также получили практическое распространение. Например, наибольшей популярностью пользуются три вида обогащения учебных программ, предложенные автором Дж. Рензулли. Его система рассматривает содержание во временном аспекте, и один вид обогащения материала сменяет другой, происходит поуровневое обогащение. Обогащение также делится на два вида – «горизонтальное» обогащение и «вертикальное» обогащение. Для традиционной школы наиболее подходящим является вариант «горизонтального» обогащения путём добавления специальных учебных занятий по программам, особенно по тем разделам, которые у одарённого учащегося могут быть в норме либо чуть ниже нормы и по тем разделам, по которым он явно превосходит в развитии своих сверстников. В этом направлении выделяют стратегию «обучения мышлению», которая предполагает развитие именно творческого мышления, специально направленному развития креативности, интеллектуальных функций и познавательной деятельности. Стратегия «социальная компетенция» характеризуется тем, что у одарённых детей формируются навыки общения, развивается эмоциональная сфера, поскольку чаще всего эти дети имеют определённые трудности во взаимодействии со своими сверстниками или трудности в поведении. На уровне «вертикального» обогащения также выделяется ряд стратегий. В этом направлении происходит не только модернизация учебного плана, но и изменение содержания преобразовательной деятельности в целом.

Стратегия «индивидуализации» направлена на то, чтобы учитывать индивидуальные особенности одарённых детей. Стратегия «исследовательского обучения» направлена на активизацию обучения, придания ему исследовательского творческого характера, развитие познавательной деятельности. Стратегия «проблематизации» предлагает изложение учебного материала таким образом, чтобы дети могли выявить проблему, найти способы решения и решить, и поэтому их обучают умению видеть проблемы с помощью комплекса специальных методических приёмов (Н.Ю. Синягина) . Таким образом, обобщая данные теоретические представления об основных подходах к сопровождению одарённых детей, мы можем сделать вывод о том, что в работе с одарёнными детьми, учитель общеобразовательной школы может пойти в разных направлениях. При этом наибольшее значение имеет работа с личностью одарённого ребёнка, содействие его социальной адаптации, формирование у него наиболее слабосформированных навыков социального плана, а также развитие высокоразвитых интеллектуальных функций творческого мышления и т.д. При этом основная работа заключается в работе с содержанием учебного процесса приёмами и методами работы с этими детьми. Литература 1. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991. 120 с. 2. Миронов Н.П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте // Начальная школа.­2004.№ 6. С.33­42. 3. Мякишева Н.М. Личностные детерминанты развития детской одаренности // Одаренный ребенок.­2007.№6. С. 52­58. 4. Синягина Н.Ю. Роль педагога в развитии одаренности младшего школьника // Одаренный ребенок.­ 2005. №4. С. 26­36. 5. Щебланова Е. Диагностика одаренности младших школьников // Народное образование.­2001.№1. С.150­156.

Развитие нашего общества и вхождение его в информационно-техническое пространство XXIвека сформулировали новое поле образовательной деятельности России. На совершенствование образовательной системы в нашей стране оказывает социальный заказ общества на творческую, активную личность, способную проявить себя в нестандартных условиях, гибко и самостоятельно использовать приобретённые знания в разнообразных жизненных ситуациях.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Психолого-педагогическое сопровождение одарённого ребёнка».

Учитель английского языка Лопатина С.Н.

МАОУ СОШ №36

Развитие нашего общества и вхождение его в информационно-техническое пространство XXI века сформулировали новое поле образовательной деятельности России. На совершенствование образовательной системы в нашей стране оказывает социальный заказ общества на творческую, активную личность, способную проявить себя в нестандартных условиях, гибко и самостоятельно использовать приобретённые знания в разнообразных жизненных ситуациях.

Это находит своё отражение в возникновении образовательных учреждений нового типа, ориентированных на обучение и воспитание способных и одарённых детей. Термин «одарённость» вызывает много споров. Говорят, что это генетически обусловленная исключительность. И данное суждение допустимо. Но есть и другое мнение, высвечивающее иной аспект проблемы одарённости. Мозг человека с его способностью к творчеству может рассматриваться как величайший дар природы, и в этом смысле «одарённость» представляет уже не как исключительность, а как «потенциал», «дар», имеющийся у каждого. Понимание этого важно не только для выявления дидактических аспектов проблемы обучения и педагогического сопровождения одарённых и способных детей, но и для построения дидактической системы, ориентированной на развитие человеческого потенциала в целом.

Среди современных концепций одарённости самой популярной является концепция, разработанная одним из известных специалистов в области обучения одарённых детей-Дж. Рензулли. Согласно его теории, одарённость есть сочетание трёх характеристик: интеллектуальных способностей(превышающих средний уровень), креативности и настойчивости(мотивации, ориентированной на определённую задачу).

Специфические особенности одарённых детей описаны в специальной литературе таких авторов как: Ю.З.Гильбух, А.Карне, Ф.Монкс, А.М.Матюшкин. Одним из важных отличий одарённых считают несбалансированность развития: опережение сверстников в интеллектуально-творческом плане часто может сочетаться у них со средним уровнем психосоциального или физического развития. Одарённые дети часто оказываются неудобными, требующими слишком много внимания, отличающимися от остальных детей и потому бывают отвергаемыми учителями, одноклассниками, родителями. Может создаться впечатление, что детская одарённость- процесс аномальный и ему всегда сопутствуют различного рода трудности. Конечно же, это не так. Одарённый ребёнок – ребёнок, который развивается по другому, он требует изменения установившихся норм взаимоотношений, других учебных программ. Особенно трудно своевременно заметить такого ребёнка. Идентифицировать ребёнка как «одарённого» или «неодарённого» на данный момент времени- значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее, предопределяя его субъективные ожидания. Следует помнить, что одарённость у разных детей может быть выражена в более или менее очевидной форме. Анализируя особенности поведения ребёнка, педагог должен иметь в виду, что существуют дети, чью одарённость они пока не смогли увидеть. Так же важно помнить, что признаки одарённости, проявляющиеся в детстве, даже при благоприятных условиях могут постепенно исчезнуть. Чаще всего это происходит из-за несоответствия потребностей дальнейшего развития одарённого ребёнка условиям обучения и воспитания в так называемом смешанном классе. Однако если по отношению ко всем обычным детям при возникновении у них трудностей в учёбе, поведении, общении-педагог, психолог и родитель ищут пути помощи и коррекции через выявление их причин, то иначе обстоит дело с одарёнными. Чтобы работа с одарёнными детьми была эффективной, необходим анализ и выявление подлинных механизмов, порождающих эти проблемы, и понимание, что одарённость- это не просто результат высоких способностей ребёнка, но и в первую очередь это проблема становления его личности.

Из всего спектра проблем обучения одарённых детей можно выделить две стратегические линии. Первая – не важно, будет ли одарённый ребёнок опережать сверстников в подростковом и юношеском возрастах и станет ли затем выдающимся специалистом. Профессиональный долг педагога – учить ребёнка в соответствии с тем темпом, который ему доступен. И вторая линия – необходимо искать педагогические возможности для поддержания уровня и темпа развития.

Развитие одарённости школьников возможно при реализации следующих условий: 1) своевременная диагностика возможностей ребёнка; 2) адекватное содержание обучения; 3) внедрение личностно-ориентированной и развивающей технологией; 4) психологическое и педагогическое сопровождение учащегося; 5) побудительно-интенсифицирующая деятельность учителя.

Выделим из данных условий важное и стоящее на первом месте: педагогическое сопровождение учащихся. Внедрение педагогического сопровождения создаёт условия для обеспечения собственной учебной деятельности школьников, учёта и развития их индивидуальных способностей, а в центре внимания – способ обучения, способствующий включению внутренних механизмов личностного развития детеё, их интеллектуальных способностей.

Целью педагогического сопровождения одарённых детей является создание эффективной системы работы, развивающей и поддерживающей одарённых детей и обеспечивающей их личностные саморазвитие, самореализацию, самоопределение и социализацию.

Исходя из цели можно решить следующие задачи педагогического сопровождения одарённых детей:

1. Создание условий для развития и реализации потенциальных способностей одарённых и способных детей;
2. развитие у школьников умений выделить главное, существенное в материале;
3. развитие у школьников самостоятельного мышления;
4. развитие речи детей: обогащение словарного запаса и смысловых функций речи ученика в ходе решения образовательных задач;
5. развитие воображения, памяти, внимания одарённых детей;
6. формирование у одарённых детей умения преодолевать трудности в учении, закалять волю, обеспечивать ситуации эмоциональных пережеваний4
7. развитие поисково-исследовательских методов получения знаний по образовательным областям;
8. развитие индивидуальных творческих способностей школьников в условиях комфортной познавательной ситуации.

Работая с одарёнными детьми, следует выделить несколько моментов в области мотивации таких детей:

А) постоянно стимулировать и мотивировать положительное отношение одарённых детей к саморазвитию и самореализации через работу в зоне ближайшего развития, создание ситуаций успеха, обеспечение психологического и физического здоровья школьников, гигиены труда;

Б) стимулировать мотивацию учения через удовлетворение потребностей школьников в общении и деловом сотрудничестве с учителями и одноклассниками;

В) способствовать развитию творческого потенциала школьников, сохранять их эмоциональное благополучие.

У одарённых детей – высокая познавательная активность, и не всем учителям под силу отвечать на их настойчивые вопросы и удовлетворять их интеллектуальный голод. Поэтому особое внимание следует уделять личности учителя и его побудительно-интенсифицирующей деятельности.

А также необходима высокая профессиональная компетентность педагога, работающего с одарёнными детьми. К профессиональной компетентности можно отнести психолого-педагогические знания, умения и навыки, являющиеся результатом активного усвоения психологии и педагогики одарённости:

1) знания об одарённости, её видах, психологических основах, критериях и принципах выявления;

2) знания о психологических особенностях одарённых детей, их возрастном и индивидуальном развитии;

3) знания об особенностях профессиональной квалификации специалистов для работы с одарёнными детьми;

4) умения и навыки в области разработки и реализации методов выявления одарённых детей на основе признаков одарённости.

Немало важной составляющей профессиональной компетентности являются и профессионально значимые личностные качества педагогов:

1. высокие уровни развития познавательной и внутренней профессиональной мотивации;
2. высокая и адекватная самооценка;
3. стремление к личностному росту.

Все вышеназванные качества срабатывают эффективно лишь в системе и тогда, когда подчинены важнейшему качеству педагога – «желанию жить в ученике».

Часто дети с признаками одарённости вольно или невольно создают своим поведением нестандартные ситуации, для решения которых сформировавшиеся ранее «учительские» стереотипы вредны как для ребёнка, так и для самого учителя. Поэтому, учитывая психологические, дидактические и иные особенности обучения и развития одарённых детей, основным требованием к подготовке педагогов для работы с ними является изменение педагогического сознания. Важным является изменения стереотипов восприятия ученика образовательного процесса и особенно, самого себя. Опыт работы показывает, что один из наиболее распространённых стереотипов традиционного учительского сознания заключается в том, что ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, но не как субъект совместного образовательного процесса. Это означает, что, работая с одарёнными детьми, педагог должен уметь вставать в рефлексивную позицию к самому себе.

В соответствии с этим подготовка педагогов для работы с одарёнными детьми должна строиться с учётом принципа единства и дифференциации общего и специального обучения, этапности обучения, принципа единства фетеоретической и практической подготовки. При проведении психолого-педагогического мониторига эффективности сопровождения одарённых детей в образовательном учреждении необходимо учитывать следующие составляющие:

1. комплексный подход к процессу организации сопровождения одарённого ребёнка с привлечением всех участников образовательного процесса(педагогов, администрации, родителей);

2. обязательный учёт зоны ближайшего развития при разработке индивидуальной программы сопровождения ребёнка;

3. комплексность оценивания всех сторон поведения и деятельности ребёнка, с использованием различных источников информации и длительности наблюдений;

4. разнообразное включение ребёнка в специально организованные сферы деятельности, которые соответствуют его интересам;

5. тщательная экспертиза продуктов деятельности детей с использованием метода компетентных судей и анализ реальных достижений одарённых детей(участие в олимпиадах, конкурсах, школьных конференциях, фестивалях).

Все вышеназванные составляющие психолого-педагогической компетентности педагога и эффективности организации психолого-педагогического мониторинга в образовательном учреждении позволяют сделать вывод, что для педагогического сопровождения одарённого ребёнка требуется «одарённый» педагог. Высокие способности – это тот плацдарм, на котором одарённость может базироваться, но только при условии терпеливого, внимательного и бережного отношения взрослых к проблеме развития способностей ребёнка, к вопросу формирования его личности.

Литература.

1. Д.Б.Богоявленская «Психология творческих способностей».-М.,2002.
2. Д.Б.Богоявленская «Основные современные концепции творчества и одарённости».-М.,1997.
3. Электронный ресурс-http://www.den-za-dnem.ru. «Рабочая концепция одарённости».