Анализ образовательных ориентации взрослых людей позволяет выявить специфичность их интересов, обусловленных различными факторами (пол, материальное положение семьи, занятость в профессиональной сфере и т.п.). В развитии системы образования взрослых особую роль играют образовательные потребности людей, имеющих активную образовательную позицию.
Мужчины в большей степени ориентированы на профессионально-трудовую, общественно-политическую сферу, науку. Женщины - на искусство и культуру, нравственную сторону жизни, самосовершенствование, охрану природы. Если у мужчин на первом месте вопросы вождения автомобиля, организации собственного дела, реализации хобби, то у женщин вызывают интерес вопросы эффективного распоряжения деньгами, поиска работы, получения дополнительного образования, обучения детей.
Людей, высоко оценивающих свое материальное положение, чаще интересуют изучение иностранного языка, собственная внешняя привлекательность. При низкой оценке материального положения чаще интересуются вопросами поиска работы, помощи ребенку, взаимодействия со школой и учителями.
Большинство длительно безработных испытывают отчужденность, потерю смысла жизни и самоконтроля, не хотят получать новую профессию, оправдывая себя отсутствием способностей и тем, что время учиться у них уже прошло.
Специфические образовательные потребности имеют люди, находящиеся в кризисном периоде. На основе классификации кризисов возрастного развития взрослого человека, описанных Э. Эриксоном, рассмотрим специфику образовательных ориентации на каждом из них.
16-23 года - кризис идентификации. Поиски и определение человеком представлений о будущей жизни, выработка жизненных планов. Полюса основных проблем - от самоидентификации до путаницы ролей. Отсутствие ясного представления о собственной личности, направлении движения, целях оборачивается путаницей ролей - неприкаянностью. Характерен широкий спектр образовательных ориентации, основанных на стремлении понять свои особенности и возможности во множественных аспектах жизни. Период проб и ошибок в различных сферах жизнедеятельности приводит человека к осознанию себя в этом мире. Образовательным результатом становится понимание человеком себя, своих жизненных планов и принципов.
28-32 года - кризис коррекции. Прежние планы и представления оказываются не совсем верными, а поведение не приводит к намеченным целям. Полюса основной проблемы - от желания тесного общения до одиночества. Специфика образовательных потребностей заключается в их направленности на обретение подлинной близости с другим человеком. Коммуникативная мобильность и сохранение себя - важнейшие умения.
37-42 года - кризис середины жизни. Человек, заглядывая вперед, впервые серьезно задумывается о конечности жизни. Возникает ощущение, что жизнь проходит зря, то, что сделано, не имеет смысла. Эта стадия характеризуется шкалой от самопоглощенности до общечеловечности. Тот, у кого не выработалось чувство сопричастности, сосредоточивается на самом себе, главной его заботой становятся удовлетворение собственных потребностей и собственный комфорт. Специфика образовательных ориентации, стимулирующих преодоление этого кризисного периода, - направленность на многомерное принятие жизни, обеспечивающееся психологическими и педагогическими знаниями. Мудрость становится одним из важнейших образовательных уроков, которые должен получить в этом возрасте человек.
55-65 лет - кризис нравственного смысла жизни. Заканчивается основная работа, человек выходит на пенсию. Психосоциальный параметр этого периода заключен между целостностью и безнадежностью. Ощущение целостности и осмысленности жизни возникает у того, кто, оглядываясь на прошлое, ощущает удовлетворенность жизнью и уважение людей. Тот же, кому прожитая жизнь представляется цепью упущенных возможностей и досадных промахов, осознает, что начинать все с начала уже поздно и упущенного не вернуть. Так наступает состояние отчаяния. Интересы прежних лет могут стимулировать серьезную жизненную работу, обнаруживая для человека дополнительный источник сил. Образовательные потребности связаны с умением анализировать жизненные явления и делать из этого конструктивные выводы. Те люди, которые в качестве значимых отношений в жизни рассматривают нравственные принципы, чаще испытывают радость «встречи с самим собой».
Как можно заметить, различны характеристики кризисов, а значит,
и пути их разрешения. Однако можно выделить то общее, что позволяет
справиться с кризисами, - стремление к саморазвитию, преодоление
отчужденности, обретение смысла жизни, самоконтроль. Образование
и самообразование взрослых способствуют плавному самообновлению
личности, предотвращению возможных негативных последствий кри-
зисов развития.
Исследования последних лет позволяют утверждать, что знания в сфере межличностного общения являются областью наибольшей осознанности и ответственности взрослых. Именно в этой области взрослый человек может адекватно формулировать образовательные задачи, выбирать подходящие ему формы и методы образования, оценить предлагаемое ему содержание. Даже самообразование в этой области будет приводить к решению важных для взрослого человека жизненных проблем. Ко второй области осознанности и ответственности относятся знания в сфере трудовой деятельности. В этой области взрослый человек также может адекватно выступать и клиентом, и экспертом образовательного процесса, а его мнение обязательно должно учитываться при разработке образовательных программ. Знания в сфере общественно-политической жизни, законодательства и права, культуры и искусства, науки и исследовательского поиска в современной ситуации не воспринимаются взрослыми людьми адекватно. Оценивать целесообразность включения тех или иных знаний этой сферы в процесс образования взрослых людей, эффективность образовательных форм и методов, соответствующих этим знаниям, могут лишь эксперты.
Основные группы образовательных потребностей взрослых: получение общего среднего образования; приобретение или усовершенствование профессиональных навыков; поддержание и улучшение здоровья; улучшение качества семейной жизни; содержательное проведение досуга; развитие собственной личности.
4.6. ПРОБЛЕМЫ ВЗРОСЛЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Взрослые обучающиеся отличаются наличием производственного, житейского и образовательного опыта, мотивацией к обучению. Все это может, как способствовать, так и препятствовать успешному обучению, поэтому желательно не только предупредить возникновение возможных проблем, но и превратить их в стимулы к обучению.
Опыт работы. Стажер может легко адаптироваться, если новая работа предполагает наличие прежних навыков. Это сокращает срок обучения новым навыкам. В то же время сформировавшийся негативный опыт работы может быть перенесен на новую ситуацию: отучиться очень непросто, особенно с возрастом.
Предыдущее обучение . Негативный опыт обучения затрудняет успешное продвижение, продлевает период обучения, позитивный опыт - сокращает. Кроме того, современные методы самообучения практически неизвестны взрослым. А этой составляющей учебного процесса сейчас отводится все более существенная роль.
Уровень образования. В условиях современного производства требования к образовательному цензу персонала постоянно растут. Люди, не имеющие требуемых знаний и навыков, могут испытывать психологический дискомфорт, неуверенность в своих силах, что, в свою очередь, может провоцировать отказ от учебы, затруднять ее.
Степень мотивации к учебе. Делание учиться, энтузиазм, проявляемые стажерами, напрямую сазаны с тем, чего они ожидают для себя в перспективе. Возможно, они не хотят переходить на новую работу, однако не могут от нее отказаться, так как это может ухудшить их положение в организации (имеются в виду размер заработка, перспективы в карьере и т.п.). В таких случаях человек маскирует свое недовольство, например под неспособность научиться новым навыкам.
Возраст . Устоявшееся представление о неспособности взрослых и пожилых людей к учебе, поддерживаемое некоторыми преподавателями, также может снижать их потенциал. Переобучение людей пожилого возраста является специфичной задачей. Обычно они учатся медленнее и требуют большего внимания, чем молодые люди. Их зрение и слух могут быть не такими острыми, память не столь крепкой, уверенность в себе недостаточной. Если к этому прибавляется негативный опыт работы или обучения и недостаточный уровень образования, то необходимость особой организации обучения этой категории становится очевидной.
Объединение людей разного траста в учебную группу часто приводит к общему разочарованию, Низким результатам, дополнительным затратам и неэффективности обучения. Причины в несовпадении темпов восприятия обучающихся и метров обучения. Поэтому желательна относительная возрастная однородность учебной группы.
Взрослый обучающийся - прежде всего человек со сложившимися жизненными ценностями. Необходимость их трансформации в процессе образования взрослые люди воспринимают болезненно, они выставляют «барьеры» восприятия. К факторам, способствующим формированию таких барьеров, вносятся:
Стереотипы профессиональной деятельности, которые ведут к установке на то, что и так все известно (барьер предубеждения против нововведений и времен);
Внутренняя неуверенность, порожденная как необходимостью перестраивать деятельность в новых условиях, так и снижением «профессиональной самооценки» при перемене рода занятий (для лиц, потерявших работу или решивших сменить
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Составьте план рассмотренной главы.
2. Охарактеризуйте возрастные периоды развития взрослых.
3. Каковы, на ваш взгляд, возможности взрослых?
4. Какие проблемы возникают у взрослых в процессе обучения?
5. Какие особенности присущи взрослым в различные жизненные пери-
оды?
6. Попытайтесь сравнить особенности организации учебной деятельности
взрослых, обучающихся в различные периоды жизни.
7. Приведите примеры влияния индивидуальных особенностей взрослого
человека на процесс его развития, воспитания, обучения.
8. Предложите собственное решение проблем, беспокоящих взрослых при
обучении.
Образовательные потребности учащихся (далее - ООП) - общественные потребности в общем образовании, в создании оптимальных для реализации энергетических, когнитивных и эмоционально-волевых возможностей учащихся условий. Они затрагивают интересы всех детей, имеющих трудности с обучением и не вписывающихся в стандартные образовательные рамки, а потому нуждаются в создании особых условий, использования специальных программ и материалов, предоставления дополнительных услуг. ООП связаны не только с наличием ограниченных возможностей здоровья, но и с трудностями, испытываемыми учениками во время учебы в школе.
Понятие «образовательные потребности» без какой-либо расшифровки используется в ФЗ «Об образовании», где он отражает:
- передовое понимание прав человека на реализацию потребностей;
- ответственность современного гражданского общества за создание необходимых для обучения детей условий.
История понятия «особые образовательные потребности»
Понятие «особые образовательные потребности» (ООП или Special Educational Needs) было впервые предложено Мэри Уорнок в Лондоне в 1978 году. Первоначально в него вкладывался достаточно узкий смысл работы с детьми с инвалидностью и системными нарушениями, но спустя время понятие вышло на новый уровень и отошло от медицинской модели инвалидности, став частью американской, канадской и европейской культуры, где в значительной мере повлияло на характер образования в школе. Понятие ООП активно используется при составлении заключений об особых потребностях учеников, формировании индивидуальных планов обучения, адаптированных программ.
На международном уровне права несовершеннолетних на особые образовательные потребности закреплены в Саламанской декларации о принципах, политике и практической деятельности в образовательной сфере, которая была принята в 1994 году. Текст документа фиксирует право лиц с особыми потребностями на доступ к обучению в обычных школах, где для них должны создаваться необходимые условия. В документе «Рамки действий по образованию детей с особыми потребностями» говорится, что в школы должны быть открыты для каждого ребенка независимо от имеющихся у него языковых, социальных, интеллектуальных или физических особенностей. Таким образом, особые образовательные потребности имеют одаренные дети, ученики с физическими и умственными недостатками, работающие и беспризорные, социально неблагополучные и относящиеся к этническим или языковым меньшинствам.
Сохраните это себе, чтобы не потерять:
Больше узнать об организации образовательного процесса для учащихся с ОВЗ и выявления особых образовательных потребностей помогут статьи электронного журнала "Справочник заместителя директора школы"
- Выявляем потребности родителей обучающихся с ОВЗ (планирование и организация)- Как организовать образовательное пространство для учащихся с ограниченными возможностями здоровья (обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья)
В отечественной педагогике термин ООП появился только в начале 2000-х и не является в полной мере заимствованием западного термина, однако выражает стремление общества помочь особенным детям найти свое место в жизни, получив качественное образование. Впервые в России об особых потребностях заговорила К. Шнайдер, рассмотревшая этот вопрос в работе по социологии, размывая понятия «нормального» и «ненормального». Она предложила триединую систему категорий: дети в неблагоприятных условиях, дети с трудностями в обучении и с ОВЗ. Специалисты Института коррекционной педагогики РАО, несмотря на различные потребности учеников с ОВЗ, смогли выделить общие для разных групп детей образовательные потребности школьников :
- в особых средствах пошагового обучения, дифференциации и качественной индивидуализации образовательного процесса;
- в согласовании деятельности узких разнопрофильных специалистов, привлечении родителей и членов семей школьника;
- в формировании особой временной и пространственной организации среды обучения;
- в предельном расширении образовательного пространства, выходе за рамки привычного и границы ОУ для пролонгирования учебного процесса;
- во введении таких разделов обучения, которых нет в программе нормально развивающихся детей, но которые нужны ученикам с особыми потребностями.
Кто такие дети с особыми образовательными потребностями?
Дети с особыми образовательными потребностями - ученики, которые нуждаются в помощи педагогов, специалистов и родителей, обеспечении дополнительной поддержки в процессе обучения. Выделение такой категории школьников свидетельствует о постепенном вытеснении из общественного лексикона понятий «отклонения в развитии» или «аномалии развития», отказе от деления общества на «нормальных» и «ненормальных». Именно поэтому индивидуальные образовательные потребности учащихся могут возникнуть у детей, попавших в особые социокультурные условия, подростков с физическими или психическими нарушениями, одаренных детей. Детям с ООП для получения знаний требуются особые условия, которые позволят им учиться в комфортной атмосфере. Отныне наблюдается смещение акцентов с отклонений и недостатков детей на выявление и удовлетворение их потребностей в особых средствах и условиях обучения, что является демонстрацией ответственности общества за каждого его члена.
Понятие «дети с ООП» касается каждого, чьи образовательные затруднения выходят за границы привычных норм. Российская наука выделяет три категории детей с особыми образовательными потребностями:
- дети из группы риска (проживающие в неблагоприятных условиях);
- у которых возникли неожиданные затруднения в обучении;
- с характерными ограниченными возможностями здоровья - с нарушениями слуха, зрения, интеллекта, речи, опорно-двигательного аппарата различной степени выраженности, аутизмом, эмоционально-волевыми и со сложной структурой нарушений.
Как правило, у детей с особыми образовательными потребностями наблюдаются проблемы с общей и мелкой моторикой, познавательной деятельностью, они имеют недостаточно широкий кругозор и фрагментарные знания о себе и мире, демонстрируют некоммуникабельность, пессимизм, заторможенность речи, неумение контролировать свои слова и действия.
Образовательные потребности школьников
К сожалению, понятие особых образовательных потребностей долгое время не учитывалось при составлении учебной программы и плана, поскольку нужды детей не принимались во внимание в российских методических и педагогических разработках. При это важно осознавать, что особые образовательные потребности могут возникать не только у детей-инвалидов, ведь с барьерами и трудностями на пути получения знаний сталкиваются многие ученики, порой достаточно спонтанно и неожиданно. ООП не являются постоянными, а проявляются в разной степени при различных нарушениях или в разных жизненных ситуациях.
Следовательно, чтобы раскрыть потенциал учащихся, улучшить качество жизни детей, подарив им возможность получать достойное образование, важно учитывать мнение детей, их ООП, занимаясь всесторонним изучением потенциальных препятствий на пути к знаниям. Если хотя бы несколько обычных детей не получают в школе необходимой помощи и внимания, нужно сперва поддержать их, а после концентрироваться на обустройства детей с ОВЗ. Проблему нужно решать системно, без отрыва от рамок школы или класса, поскольку ООП могут возникать на фоне социокультурных, экономических и психологических факторов.
Изучение особых образовательных потребностей учащегося - первостепенная задача современной школы, которая позволяет:
- разработать адаптированную программу, создать индивидуальный образовательный маршрут ученика, выстроить программу работы с ним, скорректировать педагогические усилия и цели;
- осуществить психо-медико-педагогическое сопровождение и коррекционную работу с учащимся;
- определить систему оценки планируемых результатов и достижений;
- повысить уровень удовлетворенности родителей качеством обучения, получать оперативную обратную связь от всех субъектов учебного процесса;
- повышать уровень отечественного образования, обеспечивая государственные гарантии на равные возможности для всех граждан.
Составляющие особых образовательных потребностей, которые определяют условия обучения детей (дистанционно, в инклюзивных школах, группах комбинированной или компенсирующей направленности):
- Когнитивные - словарный запас, мыслительные операции, знания и представления об окружающем мире, способность запоминать и воспроизводить информацию.
- Энергетические - работоспособность, усидчивость и умственная активность.
- Эмоционально-волевые - способность удерживать внимание, концентрироваться, мотивация к познанию и направленной активности.
Все ООП делятся на четыре большие группы:
Группа 1. Образовательные потребности, связанные с особой организацией образовательного процесса
| Вид потребностей | Характеристика ООП |
| Компетентность педагогов и узких специалистов | Они должны знать особенности развития детей с физическими и умственными отклонениями, используя эти знания для организации образовательного процесса, адаптации учебных программ. Педагогам необходимы знания коррекционных и обучающих технологий, чтобы использовать их в работе. |
| Индивидуализация образовательного маршрута | Обучение детей с ООП осуществляется дистанционно, надомно, в отдельных классах для детей с ОВЗ, в инклюзивных школах или классах. |
| Адаптация образовательной среды | Через визуально структурированное и четко организованное пространство, создание мотивирующей среды, учитывающей особенности усвоения информации и интересы ребенка, эмоциональную связь с учителем, доброжелательное отношение других учащихся, задействование интересных для ребенка видов деятельности и материалов. |
| Предварительная подготовка перед фронтальным обучением | Связана с недостаточными адаптивными способностями детей с ООП, затруднениями в коммуникации и взаимодействии, наличием эмоциональных, психических или когнитивных нарушений. В этом случае у детей поэтапно формируют навыки учебного поведения, социального взаимодействия, занятий в мини-группах и группах. |
| Адаптационный период | Ввиду наличия трудностей с адаптацией к непривычным условиям, ученикам с ООП нужно время на то, чтобы освоиться в школе. На этом этапе они должны постепенно вникать в обстановку и жизнедеятельность класса, получать учебную мотивацию, находить эмоциональные взаимосвязи с педагогами. Для этого рекомендован гибкий график регулярного посещения уроков, посещение наиболее интересных для ребенка занятий, переход от фрагментарного к полному погружению ученика в учебный процесс. Актуальной остается помощь тьютора, который будет поддерживать ученика в учебных, коммуникативных и социально-бытовых ситуациях. Когда адаптационный период подходит к концу, помощь тьютора минимизируют, чтобы ученик стал более самостоятельным, привык к школьному учебному процессу. Наряду с помощью в адаптационном периоде важно снижение требований к глубине освоения программного материала, что станет дополнительным источником мотивации к посещению школы. |
| Наличие адаптивной программы или комплексного психолого-педагогического сопровождения | Чтобы учащиеся с ООП могли освоить образовательную программу, преодолев характерные для них трудности освоения общеобразовательных программ, им нужна помощь не только учителя, но также тьютора, учителя-логопеда, дефектолога, социального педагога и педагога допобразования. |
| Взаимодействие родителей и школы | Только четкая координация действий всех участников образовательного процесса позволит достичь наибольшего результата, потому родителям и педагогам следует выработать единую стратегию учебно-воспитательного процесса, использовать единые алгоритмы и решения, применяя практический опыт педагогов и знания членов семей об особенностях учащегося. |
|
Индивидуальная оценка образовательных результатов |
Индивидуальная система оценки результатов гарантирует ребенку с ООП ситуации успеха и возможность чувствовать себя комфортно среди типично развивающихся одноклассников. Критерием эффективности обучения должно стать достижения планируемых результатов освоения адаптированной образовательной программы. |
Группа 2. Образовательные потребности, связанные с адаптацией содержания основной общеобразовательной программы
| Вид потребностей | Характеристика ООП |
| Индивидуализация содержания адаптированной основной общеобразовательной программы | Согласно ФГОС, допускается четыре варианта адаптированной программы. Как правило, для детей с особыми образовательными потребностями для индивидуализации содержания образования на базе АООП разрабатывают и реализуют специальную индивидуальную программу развития (СИПР) или адаптированную образовательную программу (АОП). |
| Формирование социальных (жизненных) компетенций |
Ученикам нужны жизненные компетенции, поскольку: им трудно даются навыки повседневной жизни (социально-бытовые, коммуникативные), что приводит к затруднениям в решении повседневных ситуаций; дети с ООП не могут с легкостью переносить теорию на практику, используя школьные знания в повседневной жизни, а потому не могут понять социальный контекст, освоить социальные поведенческие нормы. Развитие жизненных компетенций предполагает формирование:
|
| Замена академических/учебных целей альтернативными | Академические цели обучения не всегда актуальны для детей с интеллектуальными нарушениями, а потому целесообразно заменить их более функциональными компетенциями, применимыми повседневной жизни. Детей учат не грамотному письму, а корректному выражению мыслей, не арифметическим действиям, а распознаванию чисел. что улучшает качество жизни ученика с ООП. |
| Упрощение содержания основной общеобразовательной программы | В зависимости от типа нарушения для ребенка выбирают один из четырех вариантов АООП. Например, второй вариант подразумевает упрощение универсальных учебных действий и коммуникативных результатов, а третий и четвертый вариант - упрощение предметных результатов и редукция метапредметных, на смену УУД приходят базовые учебные действия. |
Группа 3. Образовательные потребности, связанные с адаптацией способов подачи учебного материала:
- Упрощенные способы подачи учебного материала - педагоги адаптируют способы объяснения, используя наглядность, упрощенную речь и иные методы донесения слухоречевой информации.
- Упрощение инструкции - длинные многоступенчатые алгоритмы выполнения действия непонятны и трудны для детей с ООП, а потому им нужно предельно простые инструкции, которые разбивают на части, записывают на доске, изображают в виде схемы, наглядно демонстрируют последовательность действий.
- Дополнительная визуальная поддержка - объясняя новый материал или демонстрируя алгоритм выполнения заданий, учителю нужно учитывать преобладающие наглядные формы мышления учащихся, а потому использовать больше опорных схем, таблиц, чертежей, наглядных моделей и картинок.
- Отказ от двойных требований - к сожалению, дети с ООП не отличаются многозадачностью, потому двойные требования для них часто невыполнимы (например, записать слова и подчеркнуть буквы, решить пример и аккуратно записать его). В этом случае педагогу следует расставить приоритеты, выбрав только одно из требований, на котором должен будет сфокусировать свои усилия ученик, минимизировав дополнительное требование к учебной задаче.
- Дробление учебных задач, изменения последовательности - учащиеся с ООП могут демонстрировать иной темп, качество и скорость обработки информации, а потому большие объемы материала им проще усваивать постепенно и дозировано.
Группа 4. Образовательные потребности, связанные с преодолением трудностей в развитии, социализации и адаптации
Коррекционная работа в процессе психолого-педагогического сопровождения способствует преодолению трудностей социализации:
- Выработка социально приемлемого поведения и деятельности - адаптивные и социальные навыки у детей с ООП недостаточно развиты, что провоцирует закрепление дезадаптивных форм поведения, которые можно устранить только формированием правильных коммуникативно-социальных навыков.
- Поддержка и развитие коммуникации - групповые и индивидуальные коррекционные занятия позволят сформировать диалоговые и коммуникативные навыки, научить ребенка действовать в ситуациях отказа и согласия, выражения просьбы, приветствия и прочих. Детей учат поддерживать разговор, инициировать беседу.
- Формирование навыков социального взаимодействия, социально-бытовых и навыков самообслуживания - индивидуальные и групповые занятия, коррекционная работа поможет сформировать навыки социального взаимодействия с одногодками и взрослыми (навыки игры, общения, взаимодействия на уроках или вне школы), а также навыки жизнеобеспечения и самообслуживания.
- Накопление и расширение социального опыта - на уроках и внеурочных мероприятиях в ходе целенаправленной работы дети получают социальные и коммуникативные навыки, накапливая которые, они расширяют свой социальный опыт.
- Расширение представлений о социуме - опыт взаимодействия с окружающими осмыслить и систематизировать в ходе коррекционной работы, которая будет ориентирована на усвоение социальных правил и норм.
- Формирование адекватных представлений об эмоциях и способах их выражения - психологическая коррекционная работа, направленная на осознание детьми с ООП своих переживаний и эмоций, адекватных способов их выражения (мимики, жестов) способствует социальному развитию.
- Формирование целостных представлений о себе и окружающем мире - специалисты помогают ученикам систематизировать и упорядочить представления о себе и мире, которые у детей с ООП часто являются неполными или фрагментарными.
Реализация особых образовательных потребностей учащегося
Сегодня выделяют некоторые особенности реализации инклюзивного образования для детей с ООП:
- Специальное обучение должно начинаться с момента определения нарушений в развитии.
- В образовании должны использоваться специальные средства (методики, материалы, программы), которые позволят индивидуализировать и дифференцировать учебный процесс, в том числе и после окончания школы. Так, для улучшения моторных функций дополнительно проводятся занятия лечебной физкультурой, работают кружки лепки или рисования, а для освоения новых учебных дисциплин или навыков проводятся пропедевтические курсы. При этом используются только те средства обучения, которые не утомляют детей.
- Соответствие образовательной деятельности потребностям учащихся - содержание обучения должно соответствовать психофизиологическим потребностям детей, потому в него включают занятия по развитию зрительного или слухо-зрительного восприятия, мелкой моторики, коммуникативных и адаптивных навыков, социально-бытовому ориентированию и прочие.
- Максимальное расширение образовательного пространства за счет пролонгирования образовательного процесса не только до момента окончания школы, но и после этого (изучение информации и формирование необходимых навыков осуществляется в комфортном для ученика замедленном темпе).
- Активизация познавательной активности, положительного отношения к учебе, самостоятельности принятия решений, обеспечение всестороннего развития личности и закладки основ научного мировоззрения.
- В работе с такими учащимися должны привлекаться не только опытные педагоги и родители, но и психологи, дефектологи и другие специалисты, чьи действия тщательно согласовываются.
Кто участвует в создании и организации инклюзивной среды?
Инклюзивное образование для детей с ООП подразумевает работу большой команды специалистов и родителей, направленную на:
- учет и изучение образовательных потребностей потребителей образовательных услуг (учащихся и их родителей) к качеству и содержанию образования;
- формирование индивидуального образовательного маршрута и адаптированную программу обучения;
- систематический контроль эффективности образовательного процесса с последующей корректировкой педагогических задач и целей;
- установление обратной связи и стабильного взаимодействия с членами семей учащихся.
К работе с учениками с особыми потребностями привлекают не только учителей предметников, тьюторов и классных руководителей, разрабатывающих рабочие материалы и программы, но и вспомогательных специалистов - ассистентов, которые физически помогают школьникам с ОВЗ преодолевать трудности среды. Вместе с ними к работе подключаются специализированные работники - дефектологи, логопеды, психологи, специальные знания и навыки которых помогают лучше адаптировать детей к учебе, помочь им достичь больших результатов, раскрыть свой потенциал.
Функциональные обязанности специалистов, работающих с детьми с ООП
- Учитель - при поддержке психолога разрабатывает адаптированную программу, рабочую программу по предмету, адаптирует внеурочную деятельность и учебные занятия под потребности учащегося с ООП, формирует базу из специальных технических средств и учебных пособий.
- Тьютор - обеспечивает адаптацию ребенка с ОВЗ в обычном классе, разрабатывает индивидуальный образовательный маршрут учитывая способности, интересы и особенности учащегося, проектирует открытую учебную среду, методические средства, адаптирует образовательный процесс.
- Ассистент - вспомогательные работники, которые оказывают физическую и адаптивную помощь детям. Они помогают им пользоваться столовыми приборами, одеваться и раздеваться, делают доступными инфраструктурные объекты, оказывают первую помощь в экстренных ситуациях. Ассистенты создают комфортные для обучения условия пребывания в школе, помогают преодолевать физические недостатки.
- Дефектолог - оперативно выявляет психофизиологические нарушения у детей, рекомендуя им коррекционное сопровождение. Выбирает тип коррекционной помощи и оптимальной образовательной программы, планирует индивидуальную и групповую коррекционную работу, контролирует процесс освоения образовательных программ, способствуя успешному развитию социальных навыков и адаптации учащихся с ООП в обществе, оптимизирует усилия всех специалистов, обеспечивая прогрессивный эффект школьного инклюзивного образования.
Образовательные потребности родителей
Образовательные потребности учащихся и родителей - ожидания, который связаны с образовательной деятельностью, направлены на школы и педагогов в ней и удовлетворяются через выбор учебных курсов, предметов, программ, занятий внеурочной деятельностью или системы дополнительного образования.
При этом имеет значение гендерное разделение, уровень образования и социально-экономическое положение семьи. Родители-мужчины чаще связывают образовательные потребности с наукой, общественно-политической и профессионально-трудовой сферой, а родители-женщины - с охраной природы, самосовершенствованием, культурой, нравственной сферой, искусством. Как правило, на образовательные ориентации родителей оказывает влияние проблемы, с которыми они столкнулись в повседневности. Потому мужчины акцентируются на вопросах организации бизнеса, управления авто, а женщины - эффективного распоряжения финансами, дополнительного образования.
Материальное положение семьи также влияет на образовательные потребности родителей: знания нравственной и религиозной жизни актуальны для 3 % семей, чье финансовое положение оценено как отличное, и для 60 % семей, чье материальное положение крайне тяжелое.
Ожидания родителей учеников, как заказчиков образовательных услуг, связаны с интересами и возможностями детей, которые должны быть удовлетворены в выбранном образовательном учреждении. Опыт проведения опросов и анкетирования родителей подтверждает, что члены семей учеников ожидают от школы:
- качественного начального и среднего общего образования;
- комфортных условия для свободного общения, внеурочной и учебной деятельности;
- современной материально-технической базы, в том числе для получения компьютерной грамотности, и оптимальных психолого-педагогических условий;
- условий для диагностики и развития творческих, спортивных и интеллектуальных способностей детей в соответствии с возрастными особенностями посредством системы кружков, секций, клубов;
- укрепления здоровья, популяризации спорта и здорового образа жизни;
- приобщения к общекультурным ценностям, истории и культуре страны;
- следования санитарно-гигиеническим требованиям, нормам пожарной безопасности.
Поскольку в вопросах обеспечения особых образовательных потребностей имеет значение каждый участник образовательного процесса, роль родителей и их образовательных ожиданий остается стабильно высокой. Если образовательные учреждения будут лишь частично удовлетворять особые образовательные потребности детей, не до конца использовать потенциальные и актуальные возможности, эффективность обучения снизится, а коммуникативный, творческий и интеллектуальный потенциал учеников с ООП останется нераскрытым. Чтобы не задерживать развитие других учеников, реализовать особые образовательные потребности можно только в условиях специального обучения - от глубокого дифференцированного до инклюзивного, что обеспечит успешную интеграцию ребенка во взрослую жизнь, адаптацию в социуме.
1В данной статье рассматривается взаимосвязь развития инновационной модели образования и образовательных потребностей общества. На основе анализа и обобщения данных, содержащихся в исследованиях, автором наряду с понятием «потребность», раскрывается содержание концепта «образовательная потребность» с точки зрения социологии. Сформулирован перечень актуальных образовательных потребностей, характеризующих инновационную модель образования, в частности дистанционную. Определены условия формирования образовательных потребностей в качественно новой образовательной среде. На основе установления взаимосвязи между развитием инновационной образовательной среды и образовательными потребностями выделены две группы последних: стратегические и тактические. Сделан вывод о том, что, во-первых, социальный аспект управления современной моделью образования необходимо раскрывать через развитие образовательных потребностей в ней; во-вторых, для традиционного общества образовательная потребность выступает фактором включения человека в социокультурную среду, формируя его социальность, а для информационного – это средство индивидуализации личности, фактор становления ее свободы.
потребность
образовательная потребность
образовательная среда
инновационная модель образования
1. Аберкромби Н. Социологический словарь / Н. Аберкромби, Б.С. Тернер, С. Хилл. – М.: «Экономика», 2004. – С. 487.
2. Белл Д. Социальные рамки информационного общества // Новая технократическая волна на западе. – М.: Прогресс, 1986. – С. 330 – 342.
3. Дайзард У. Наступление информационного века // Новая технократическая волна на западе. – М.: Прогресс, 1986. – С. 343 – 354.
4. Дюркгейм Э. Социология образования / Э. Дюркгейм. – М.: Канон, 1996. – 217 с.
5. Зборовский Г.Е. Общая социология / Г.Е. Зборовский. – М., 2004. – 503 с.
6. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г. Здравомыслов. – М.: Политиздат, 1986. – 24с.
7. Смелзер Н. Социология / Н. Смелзер. – М.: Феникс, 1994. – 688 с.
8. Тейтельман Н.Б. Потребности в образовании студентов негосударственных вузов: дис…. канд. социол. наук: 22.00.06 / Николай Борисович Тейтельман. – Екатеринбург, 2004. – С. 42.
9. Шелер М. Формы знания и общество // Социологический журнал. – 1996. – № 1. – С. 138.
10. Merton R. Social Theory and Social Structure / R. Merton. - N.Y., 1957. - P. 456.
Механизмы развивающейся рыночной экономики в информационном обществе России в последние 5 - 10 лет способствуют стремительному росту потребности получить образование на качественно новом и удобном для потребителя уровне.
Потребность в образовании - одно из базовых понятий, трактующее особенности функционирования образовательной сферы. Его используют как важный компонент междисциплинарных исследований в области социологии, психологии, педагогики, маркетинга, экономики и др. Сущностная сторона понятия может быть раскрыта в контексте анализа его родовой категории «потребность», являющейся достаточно устоявшейся в науке.
Цель исследования : обосновать, что в основе функционирования и развития инновационной образовательной среды лежит образовательная потребность, которая воздействует на формирование образовательных интересов, ценностных ориентаций, мотивов, целей, определяя, таким образом, черты новой современной востребованной модели образования.
Методы исследования : теоретический анализ и обобщение литературных источников и документов, включая текстовые, графические, аудио-, видео- и другие материалы в глобальной компьютерной сети Интернет, сопоставление выводов, полученных в результате осмысления специальной литературы по проблеме исследования.
Говоря о содержании концепта «потребность», его можно рассматривать как определенную нужду субъекта в некоторой совокупности внутренних и внешних условий его бытия, вытекающую из его сущностных свойств. В этом качестве потребность выступает как причина деятельности. Потребность является побудителем человека к деятельности, она выражает зависимость деятельности от внешнего мира .
В рамках социологической науки изучаются социальные потребности людей: потребности в общении, в самосохранении, самоутверждении, саморазвитии, самовыражении. Психологические же науки рассматривают потребности как источник активности, первопричину поведения личности или социальной группы. Социологический и психологический подходы к проблеме потребностей нацелены на исследование различных ее аспектов и существуют в тесной взаимосвязи между собой. Для всех названных подходов характерно рассмотрение потребности как состояния нужды в каком-либо необходимом для субъекта предмете. Именно поэтому потребность выступает как причина и источник деятельности.
Потребности могут быть дифференцированы на их подвиды. Выделяют первичные и вторичные, материальные и духовные потребности. Среди них, безусловно, присутствуют и образовательные потребности или потребности в образовании. В их основе лежит потребность в знании, которое является объектом не только образовательных, но и целого комплекса духовных потребностей. Так, Р. Мертон считал, что понятие «знание» следует интерпретировать в социологическом контексте чрезвычайно широко, как включающее в себя «практически всю гамму продуктов культуры» .
В связи с этим образовательные потребности могут быть разделены на потребности в научном знании и знании обыденном, повседневном. Данные потребности осуществляются различными способами. Если первые реализуются в рамках формального образования (в учреждениях его системы), то вторые - в контексте неформального образования, в ходе межличностного взаимодействия человека с ближайшим окружением, в процессе социализации под воздействием комплекса социальных факторов: семьи, просвещения, культуры, государства, религии и др.
В работах основателя социологического знания М. Шелера, знания «высшего рода» могут быть классифицированы: как знание ради господства, или деятельностное знание позитивных наук; знание ради образования, или образовательное знание философии; знание ради спасения, или религиозное знание. Выделенные им виды знаний различаются между собой формами, мотивацией, познавательными актами, целями познания, образцовыми типами личностей, формами исторического движения . По содержательной характеристике знаний соответственно можно выделить группы потребностей в знаниях (рис. 1).
Кроме того, необходимым элементом образовательной потребности является потребность личности в организации образовательного пространства, в которую входят условия объективного характера - место, время, выбор и использование конкретных образовательных учреждений, и условия субъективного характера, основанные на неформальном образовании, прежде всего самообразовании. Если внешнее образовательное пространство регулируется формальными правилами образовательного учреждения и законом, то внутреннее - мотивационными, диспозиционными механизмами, а также механизмом памяти .
В основе функционирования мотивационного механизма регуляции образовательной деятельности лежит образовательная потребность. Она воздействует на формирование образовательных интересов, ценностных ориентаций, мотивов, целей. Образовательная потребность обуславливает функционирование и диспозиционного механизма, формируя диспозиции, установки образовательной деятельности. Механизм памяти также детерминирован образовательными потребностями личности, поскольку уровнем их сформированности и характером реализации определяется структура знания, хранящегося в памяти человека, широта, разнообразие информации, ее функциональность, социальная востребованность и т.д.
Личность, реализуя образовательные потребности, ожидает достижения определенных результатов, что позволяет классифицировать образовательные интересы личности через видение результата собственной образовательной деятельности. Так, исследователь Н.Б. Тейтельман к базовым образовательным интересам относит:
Материальные (повышение материального благосостояния в результате образовательной деятельности);
Статусные (изменение статусного положения, вертикальная социальная мобильность в связи с повышением уровня образования);
Профессионально-трудовые (повышение профессиональной компетентности, совершенствование трудовых навыков в процессе реализации образовательной деятельности);
Моральные (получение морального удовлетворения от более высокого уровня образования);
Адаптационные (включение в новые сферы социальной реальности, освоение новых видов деятельности в результате получения образования);
Духовные (самореализация в духовной сфере, более высокая степень включенности в духовную жизнь, приобщенность к культуре в соответствии с уровнем, характером и качеством образования).
Этот анализ, с его точки зрения, позволяет выделить следующие образовательные потребности: материального роста, статусного продвижения, профессионального совершенства, морального самоутверждения, социальной адаптации и духовной самореализации.
Следует отметить, что приведенный анализ образовательных потребностей носит стратегический характер, обозначающий определенное постоянство результата образовательной деятельности. В тоже время, ряд социологов-классиков указывали на происходящие изменения в образовательных потребностях, выделяя при этом в качестве причины - развитие информационных технологий.
В работах Э. Дюркгейма говорится, что нужно осознать самих себя, постараться заметить и выделить завтрашнего человека . Причем именно в образовательных целях, по его мнению, содержится та совокупность реальных общественных потребностей, которая обеспечивает единство образовательных систем. В его рассуждениях содержится связка потребности и процесса развития образовательной системы, позволяющей обозначить переход на новую образовательную модель, востребованную обществом - дистанционную модель. По Э. Дюркгейму преобразование общества требует соответствующих преобразований в образовании. Однако, успешно реформировать можно лишь, понимая цели реформирования.
Образы современного образования складываются из новых черт развивающегося общества. Так американский социолог Д. Белл утверждает, что в основе перехода от постиндустриального общества к обществу предоставления самых разнообразных услуг лежат новые технологические инновации и новые интеллектуальные технологии .
Со своей стороны Т. Смелзер отмечает, что в постиндустриальном обществе информационные ресурсы становятся главной экономической ценностью и самым большим потенциальным источником богатства. Он констатирует, что эти ресурсы в совокупности со средствами, методами и условиями, позволяющими их активизировать и эффективно использовать, являются потенциалом общества .
В тоже время У. Дайзард говорит о том, что проявляется некая общая модель изменений, связанных с информационными технологиями. Это проявляется в трехстадийном прогрессирующем движении: становлении основных экономических отраслей по производству и распространению информации, расширении номенклатуры информационных услуг для других отраслей и для органов государственного управления, создание широкой сети информационных средств на потребительском уровне.
С учетом выше сказанного, можно констатировать, что еще в работах классиков социологии были отмечены предстоящие перемены в обществе, связанные с изменением роли информации. Новые потребности должны напрямую коснуться сферы образования, стимулируя формирование и развитие инновационной образовательной модели.
Таким образом, если потребность в образовании (общая модель) можно задать целями и стратегией его получения, что было обозначено выше, то образовательные потребности в условиях новой инновационной модели можно обозначить тактическими потребностями, обеспечивающими процессуальный характер принятия решения о выборе модели. Возможным претендентом на «звание» инновационной образовательной модели в настоящее время является дистанционная образовательная модель (ДМО), характерными чертами которой являются:
Потребность в обучении без отрыва от основной работы, переезда в другое место;
Потребность в обучении по индивидуальной программе, составляемой с учетом пожеланий самого обучаемого;
Потребность в неограниченности обучения временными рамками;
Потребность в неограниченности выбора учебных дисциплин;
Потребность в финансовой доступности получения образования;
Потребность в общении с преподавателем при необходимости, а не только с информационными источниками получения информации;
Потребность в качестве предоставляемых образовательных услуг независимо от места нахождения обучаемого;
Потребность в наличии специально разработанных учебно-методических пособий для самостоятельного обучения;
Потребность в осуществлении контроля за результатами обучения независимо от места нахождения обучаемого;
Потребность в постоянной модернизации и модификация учебного материала в соответствии с уровнем развития НТП.
Таким образом, образовательные потребности в дистанционной образовательной модели возникают: во-первых, если актуализированы образовательные потребности и нет возможности их удовлетворения в рамках традиционной системы образования; во-вторых, если существуют препятствия традиционному обучению, которые могут быть устранены в ДМО (дистанционность, открытость, гибкость, относительно низкая стоимость); в-третьих, если существуют претензии к условиям традиционного образования, которые могут быть реализованы в дистанционной модели, позволяющей практически воспользоваться инновационными как формами, так и средствами обучения. Тем не менее, несмотря на все очевидные преимущества дистанционной модели образования по отношению к традиционной, в ней еще сохраняются проблемы методологического и технического характера, что в настоящее время не позволяет отождествлять дистанционную и инновационную образовательные модели. Причины этого быть в следующем: во - первых, уровень требуемых знаний для использования информационно-коммуникационных технологий в образовании выше, чем реальные навыки и умения студентов; во - вторых, российская система образования (дошкольного и школьного) не предлагала альтернативу занятиям с педагогом, как следствие - привыкание к классическим и сложность адаптации к современным методам обучения, рассчитанных большей частью на самостоятельное овладение учебным материалом.
В заключении отметим, во-первых, социальный аспект управления современной моделью образования необходимо раскрывать через развитие образовательных потребностей в ней. Управление инновационной образовательной средой следует определять как двухуровневый процесс, в котором первый уровень - руководство, то есть формулирование стратегии развития образовательной модели, а второй уровень - регулирование в соответствии с выбранной стратегией; во-вторых, характер образовательных потребностей в конкретных исторических условиях зависит от комплекса социокультурных факторов и, в конечном счете, определяется местом и ценностью человека в обществе. Если для традиционного общества образовательная потребность выступает фактором включения человека в социокультурную среду, формируя его социальность, то для информационного - это средство индивидуализации личности, фактор становления ее свободы. В техногенных обществах образовательная потребность является условием подготовки профессиональных кадров и «участвует» в производстве человека как «придатка» научно-технического прогресса. В современном информационном обществе образовательная потребность является условием самореализации и саморазвития человека. Именно к построению такого общества нам следует стремиться.
Рецензенты:
Налетова И.В., д.ф.н., профессор кафедры теоретической и прикладной социологии, Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов;
Волкова О.А., д.соц.н., профессор, зав. кафедрой социальной работы, НИУ «Белгородский государственный университет», г. Белгород.
Библиографическая ссылка
Прокопенко Ю.А. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОТРЕБНОСТЬ – ОСНОВА ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16196 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Разделы: Администрирование школы
В настоящее время в России идет процесс становления новой системы образования, ориентированный на вхождение страны в мировое образовательное пространство. Он сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.
Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, права, отношения, поведение, иной педагогический менталитет.
В современной общественно-экономической и социокультурной ситуации особая роль среди педагогических систем общего образования принадлежит образовательной школе, обеспечивающей процесс обучения, воспитания и развития детей и подростков в возрасте от 6,5 до 17 лет.
Изменения в российском обществе вызвали изменения и в социальном заказе общества к образовательным учреждениям. В условиях кардинальных реформ, происходящих в обществе, образование решает задачи становления и развития личности, формирования ценностных ориентаций, гражданско-патриотического воспитания, сохранения и укрепления физического и нравственного здоровья личности. Таким образом, образование тем самым превращается в действенный фактор развития общества.
Деятельность школы, ее характер и общие направления развития определяются Законом РФ «Об образовании», Типовым положением об образовательном учреждении, другими нормативными актами. В этих документах заложены основные принципы построения системы образования, определены стратегические цели ее развития, определена государственная политика по обновлению содержания образования.
Опубликован для обсуждения проект «Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования». В нем описываются образовательные стандарты второго поколения, отражающие изменения в обществе и современные требования общества к образованию.
В концепциидолгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года особое внимание обращено на развитие системы образования в предстоящий период.
В основу развития системы образования предлагается положить открытость образования к внешним запросам, применение проектных методов, конкурсное выявление и поддержку лидеров, успешно реализующих новые подходы на практике, адресность инструментов ресурсной поддержки и комплексный характер принимаемых решений.
Стратегической целью государственной политики в области образования является повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.
Для реализации этой цели требуется решить следующие задачи: обеспечить инновационный характер базового образования, компетентностный подход в обучении, развивать вариативность образовательных программ, сформировать механизмы оценки качества и востребованности образовательных услуг с участием потребителей.
Одним из критериев высокого качества российского образования должно стать повышение его конкурентоспособности.
Государство определяет в качестве высшей цели образования – становление саморазвивающейся и самоопределяющейся личности, способной к открытому, творческому взаимодействию с себе подобными, государством на основе общепринятых гуманистических ценностных ориентаций.
Школа охватывает наибольшее количество детей и подростков, является единственной системой, где дети и подростки находятся в течение продолжительного периода времени. Время обучения и пребывания в образовательном учреждении совпадает с периодом роста и развития ребенка, когда наиболее интенсивно идет формирование ценностных ориентаций личности ребенка, когда происходит становление гражданской позиции.
Важной целью российского образования на современном этапе его развития становится обеспечение качества образования, так как качество образования есть качество результатов образовательного процесса, качество образовательного процесса, качество условий его протекания, что отражено в концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.
В Законе РФ “Об образовании” отмечается, что разработка такого документа, как образовательная программа школы, обязательна. Однако определение этого понятия в Законе РФ «Об образовании» отсутствует. Рассмотрим понятие «образовательная программа».
В переводе с греческого слово «программа» означает «краткое изложение того, что должно быть выполнено». В современной научно - педагогической литературе представлены разные варианты истолкования указанного понятия. Если обратиться к Закону РФ «Об образовании», то в преамбуле его дается определение образования как целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.
Интегрировав понятия «образование» и «образовательная программа», М. Н. Арцев представляет следующее определение образовательной программы: «Образовательную программу в самом общем виде можно определить как изложение целей и принципов воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства» . Более конкретное определение образовательной программы дает О.Е.Лебедев, который утверждает, что образовательная программа школы – это программа совместной деятельности школьной администрации, учителей, учащихся, их родителей по достижению общих целей . О.Е. Лебедев подчеркивает, что «образовательная программа школы – это программа достижения целей образования в условиях данной школы» .
В.В. Егорова, рассматривая понятие образовательной программы, обращает внимание на ее нормативный аспект: «образовательная программа представляет собой документ, который определяет только содержание образования в конкретном учреждении и технологию реализации этого содержания . И.С. Якиманская образовательную программу трактует вариативно: образовательная программа - это и описание системы мероприятий, осуществляемых школой для достижения поставленных целей, образовательная программа – это и базисный учебный план, определяющий содержание, направленность (профиль) образовательного учреждения, а также образовательная программа – это основа индивидуализации обучения (воспитания) учащихся» .
Очевидно, что трактовка данного понятия очень широка. В связи с этим, разработка содержания, описание принципов построения, технология реализации образовательной программы теоретически важны и практически значимы. В понятии образовательной программы выделяются следующие содержательные блоки. Во-первых, образовательную программу рассматривают как программу (систему мероприятий) целенаправленной совместной деятельности педагога и ребенка по достижению запланированных целей образования. Во-вторых, образовательная программа понимается как документ, определяющий содержание этой деятельности. В- третьих, образовательная программа представляет собой своеобразный учебный план определенной направленности (индивидуализированный, например).
Коллектив нашей школы рассматривает образовательную программу как инструмент управления качеством образования, а цели образовательной программы в этом случае становятся гарантом получения качественного образования.
Одной из особенностей образовательных программ является их классификация. Во-первых, классификация образовательных программ может осуществляться по срокам исполнения. Существуют краткосрочные образовательные программы, рассчитанные на один учебный год, среднесрочные образовательные программы со сроком реализации от трех до пяти лет, также разрабатываются долгосрочные образовательные программы с периодом действия от пяти до десяти лет.
Во- вторых, основой классификации образовательных программ являются сведения о том, для какого типа образовательного учреждения разрабатывается образовательная программа. В соответствии с этим принципом можно разделить образовательные программы на образовательные программы учреждений дошкольного образования, образовательные программы общеобразовательных школ, образовательные программы гимназий, образовательные программы лицеев и образовательные программы других учебных заведений.
В-третьих, способом классификации образовательных программ является разделение образовательных программ на группы в соответствии с широтой отображения задач. В этом случае образовательная программа может быть нормативным документом, отражающим содержание текущей деятельности педагогического коллектива, также образовательная программа может быть позиционирована как документ, отражающий необходимость обновления образовательного учреждения. Существует группа образовательных программ, которые представляют собой документ, в котором совмещены оба подхода. Образовательная программа в этом случае является нормативным документом, в котором отражается содержание текущей деятельности педагогического коллектива и намечены направления, по которым будет происходить обновление образовательного учреждения.
Если рассматривать образовательную программу как документ, определяющий содержание образовательной деятельности учреждения, то нельзя обойтись без рассмотрения структуры образовательной программы. В образовательной программе должны присутствовать следующие информационные блоки: характеристика социального заказа участников образовательного процесса, описание особенностей организации учебно-воспитательного процесса данной школы, описание форм, методов, педагогических технологий, используемых педагогическим коллективом для достижения образовательных целей, описание форм текущего контроля, применяемых в учебном процессе, план действий по реализации поставленных задач.
Смысл и ценность образовательной программы учреждения в том, чтобы выразить целенаправленность образовательного процесса в учреждении, определить себя как целостную педагогическую систему.
В этой связи, в процессе разработки образовательной программы учреждения существуют определенные трудности. Для того, чтобы разработать эффективную образовательную программу, необходима реализация следующих семи этапов. Первый этап представляет собой глубокий анализ образовательной деятельности школы в текущий момент времени. На втором этапе на основании данных анализа ставится диагностическая цель, которая должна быть достижима. Третий этап состоит в том, чтобы правильно подобрать методики выявления образовательных потребностей с тем, чтобы получить верные исходные данные для работы. Все это дает основания на четвертом этапе выявить проблемы школы в образовательной сфере и предложить пути их решения. Для решения выявленных проблем на пятом этапе к разработке образовательной программы необходимо привлечь всех участников образовательного процесса. Для эффективной работы образовательной программы шестой этап предполагает разработку способов отслеживания промежуточных этапов, возможностей производить коррекцию образовательной программы. Седьмым этапом является рассмотрение способов управления реализацией образовательной программы.
Таким образом, основная сложность в процессе разработки образовательной программы состоит в том, что необходимо выполнить комплексную аналитико-обобщающую и прогностическую работу.
Коллектив нашей школы предлагает следующий подход к формированию и структуре образовательной программы. Образовательная программа делится на несколько крупных блоков, которые соотносятся с предложенной нами структурой программы. Следовательно, в образовательной программе можно выделить следующие разделы.
Первый раздел - общие сведения об учреждении. В этом разделе дается информационная справка о школе, анализ деятельности школы за последние три года, выявляются проблемы функционирования образовательного учреждения. Анализ данных позволит создать реальную образовательную программу. Второй раздел - цели, задачи, приоритетные направления. В этом разделе на основании анализа данных первого раздела формулируются цели образовательной программы. Особенно важно, с нашей точки зрения, стремиться к максимальной четкости и конкретности целей, поскольку выбранные цели определяют задачи, которые решает данная образовательная программа, и направления, по которым она реализуется. Третий раздел - содержание и организация образовательного процесса. Содержание и организация образовательного процесса различаются по ступеням обучения. Если пишется образовательная программа школы, то в этом разделе показываются содержание и организация образовательного процесса каждой ступени. В данной статье рассматривается образовательная программа старшей школы.
Кроме этого, описываются организация учебно-воспитательного процесса, формы обучения и педагогические технологии, представляется перечень материалов учебно-методической базы, а именно: программное обеспечение - программы учебных курсов, в которых определено содержание образования и способы организации его усвоения; дидактическое обеспечение – контрольно-диагностические материалы с целью оценивания качества усвоения материала учащимися (тесты, контрольные работы и т.д.), наличие альтернативных учебников; методическое обеспечение.
Как составная часть образовательной программы выступает учебный план. Его предваряет пояснительная записка, в которой раскрываются принципы и подходы к формированию учебного плана. Учебный план школы и его школьный компонент должны работать на достижение целей, сформулированных в предыдущем разделе.
Подобная структура образовательной программы убедительно доказывает, что второй и третий разделы связаны прямыми логическими связями: цели школы соотносятся с основным средством их достижения (учебным планом) и с особенностями организации образовательного процесса. Причем вторые выступают как условия достижения целей, обозначенных школой.
Четвертый раздел - управление реализацией программы, которое осуществляется через систему внутришкольного инспектирования и включает в себя мероприятия, позволяющие получить реальные данные по состоянию образовательного процесса в школе в целом.
Управление реализацией образовательной программы осуществляется через контроль за достижением учащегося уровня обученности в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов, контроль за обеспечением содержания образования в соответствии с требованиями образовательных стандартов, контроль за выполнением программ федерального, регионального и школьного компонента учебного плана, контроль за качеством преподавания, контроль за осуществлением взаимосвязи базового и дополнительного образования.
Внутришкольное инспектирование включает в себя проверку, оценку и сопоставление количественных и качественных результатов обученности, при этом учитываются как промежуточные, так и конечные результаты. Такой подход позволяет своевременно корректировать темпы прохождения программ, содержание образования. Результатом анализа итогов внутришкольного инспектирования будет являться корректирование образовательной программы, учебного плана.
Внутришкольное инспектирование за образовательным процессом осуществляется по традиционным направлениям. Одно из направлений - это контроль за качеством преподавания, в частности, за выполнением учебных программ. Важную часть управления реализацией образовательной программы представляет контроль за качеством обучения. Он включает в себя уровень знаний, умений и навыков учащихся, достижение государственных образовательных стандартов, навыки самостоятельного познания учащихся.
Анализ данных диагностических срезов знаний, удовлетворенности учащихся и родителей образовательным процессом в школе, мониторинг образовательной деятельности школы- все это позволяет своевременно корректировать программы обучения, воспитания и развития, осуществлять методическое сопровождение образовательного процесса.
Таким образом, можно утверждать, что:
- Образовательная программа – это документ, определяющий содержание образовательной деятельности учреждения.
- Использование образовательной программы в качестве нормативного документа позволяет сделать образовательный процесс личностно- ориентированным, выявить и усилить те его составляющие, которые в максимальной степени отвечают потребностям учащихся и родителей.
- Наличие образовательной программы позволяет эффективно проверить результативность образовательного процесса на предмет его соответствия заявленным целям и ценностям.
Школа должна отвечать на запросы всех социальных групп семей, учитывать реальное состояние здоровья обучающихся, индивидуализировать процесс обучения с учетом образовательных потребностей разных групп обучающихся.
Образовательная программа нашей школы формируется по нескольким направлениям деятельности. Приоритетными из них являются обеспечение непрерывности начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и, в дальнейшем, среднего специального или высшего образования, создание условий для осознанного выбора профессии через организацию предпрофильного и профильного обучения, развитие системы дополнительного образования, создание условий для сохранения и укрепления физического и нравственного здоровья учащихся.
Цель образовательной программы определяет ее задачи. При разработке образовательной программы мы реализуем следующие задачи: обеспечение базового образования, соответствующего требованиям государственных образовательных стандартов, обновление содержания образования с учетом потребностей учащихся, родителей и социума, создание условий для внедрения в образовательный процесс здоровьесберегающих технологий.
Для того чтобы решение поставленных задач было эффективным, необходимо правильно определить образовательные потребности учащихся.
Мы использовали для этого методики, входящие в технологию «Скорая помощь в выборе профессии» Г.В. Резапкиной . В нее входят методика «Ценностные ориентации» М. Рокича (Приложение 1 ), Тест интеллектуального потенциала П. Ржичана (Приложение 2 ), Карта интересов А. Е. Голомштока (Приложение 3 ), «Опросник профессиональных предпочтений» Дж. Голланда (Приложение 4 ).. Кроме того, проводятся анкетирование жизненного и профессионального самоопределения учащихся 9-х классов средней школы (Приложение 5 ).
Очень важно при этом определять степень удовлетворенности образовательным процессом его участников. Для этого используются методики А.А. Андреева «Изучение удовлетворенности учащихся школьной жизнью», анкета для родителей Е.Н. Степанова «Удовлетворенность образовательным процессом в школе» и «Методика изучения удовлетворенности родителей работой педагога».
Созданная нами образовательная программа школы, учитывающая образовательные потребности учащихся, позволяет достичь высоких результатов в обучении школьников. Результатом является высокое качество знаний выпускников, многочисленные победы на олимпиадах, различных конкурсах, спортивных состязаниях, участие в конференциях разного уровня, поступление выпускников в ВУЗы и ССУЗы по выбранному профилю. Наши выпускники успешны в дальнейшем, это – результат действующей в школе образовательной программы.
Список использованной литературы.
- Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. №3266-1.-М.: Ось – 89, 2008,-112с.
- Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской федерации на период до 2020 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р
- Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: федеральных государственных образовательных стандартов общего образования проект /Рос. акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова.-М.: Просвещение, 2008.- 39 с.- (Стандарты нового поколения).- ISBN 978-5-09-0190046-6.
- Сборник нормативных документов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования/ сост. Э. Д. Днепров, А.Г. Аркадьев.- М.: Дрофа, 2007.- 443 с. -ISBN 978-5-358-02308-6
- Арцев М. Н. Как подготовить образовательную программу школы. М. Н. Арцев //Практика административной работы в школе.-2003.-№2
- Бакурадзе А.Б. Разработка образовательной программы школы / А.Б. Бакурадзе. - М.: АПК и ПРО, 2004. - 36с.
- Горячкова С.А. и др. Программа развития образовательного учреждения: учеб.-методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации.- Архангельск: АО ИППК РО, 2008.-134 с.
- Голланд Дж. Опросник профессиональных предпочтений// Школьный психолог: приложение к газете «1 сентября».- 2007.- №2.- С. 5-13.
- Голомшток А.Е. Карта интересов // Школьный психолог: приложение к газете «1 сентября».- 2006.- №14.- С. 3-15.
- Егорова В.В. Рекомендации по разработке образовательной программы школы/ В.В. Егорова, В.Н. Малютина, В.А. Паутов //Практика административной работы в школе. - 2003.-№3.-С. 3-9.
- Лебедев О. Е. Качество – ключевое слово современной школы, (серия «качество школьного образования»).- СПб: филиал издательства «Просвещение», 2008-191с. ISBN 978-5-09-018104-4
- Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании//Школьные технологии.-2004.-№5.-С.3-12.
- Особенности разработки образовательной программы школы: Из опыта работы Натальи Александровны Давыдовой, директора МОУ СОШ №10 г. Биробиджана. Биробиджан: ОблИУУ, 2005. - 70 с.
- Пильдес М. Рекомендации по разработке образовательной программы школы. /М. Пильдес, А. Бакурадзе // Директор школы.- 2005. - № 7. - С. 11-20; №8. - С. 10-20; №9.-С. 27-33.
- Практикум по возрастной психологии: Учеб.пособие/ под.ред. Л.А.Головей, Е.Ф. Рыбалко.- СПб.: Речь, 2005.-688 с.: ил.- ISBN- 5-9268-0046-9 (Рокич с. 524)
- Психолого-педагогическое сопровождение предпрофильной подготовки: информационно- методический сборник для руководителей образовательных учреждений.- Архангельск, АО ИППК РО, 2006.-98 с.
- Резапкина Г.В. Отбор в профильные классы: серия «Психолог в школе» /М.: Генезис, 2005.-124с.- ISBN-5-98563-012-9
- Резапкина Г.В. Секреты выбора профессии, или путеводитель выпускника.- М.: Генезис, 2005.- 140 с.- (Психология для жизни).- ISBN 5-98563-036-6
- Резапкина Г.В. Скорая помощь в выборе профессии. Практическое руководство для педагогов и школьных психологов - М. Генезис, 2004.-48 с.- ISBN 5-85297-084-0
- Ржичан П. Тест интеллектуального потенциала// Школьный психолог: приложение к газете «1 сентября».- 2008.- №12.-С. 5-14.
- Рокич М. Методика «Ценностные ориентации»// Школьный психолог: приложение к газете «1 сентября».- 2008.- №11.- С.3-8.
- Хижняк О.С., Феденева Р.М., Рындак В.Г. Управление качеством образования как педагогическая проблема./ «Завуч» № 5,2001
- Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования/ С.Е.Шишов, В.А. Кальней – М.: Педагогическое общество России, 2000- 320 с., приложения ISBN 5-93134-069-6
- Якиманская И.С. « Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе» /М.: Сентябрь, 2000.-176 с.- ISBN 5-88753-039-1
- Управление качеством образования: современные тенденции. Теория и практика [электронный ресурс]:электронное пособие для руководителей образовательных учреждений / Волгоград: Учитель, 2009.- 1 электрон. опт. диск (CD-rom).
- Якиманская И.С. « Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся» - [электронный ресурс]:Режим доступа: http://www.portalus.ru/modules/psychology/rus
Образовательные потребности
"...Образовательные потребности - масштаб, характер и степень заинтересованности в тех или иных образовательных услугах со стороны общества в целом, территориальных общностей, предприятий, учреждений и организаций, отдельных граждан и их объединений..."
Источник:
"МОДЕЛЬНЫЙ ЗАКОН ОБ ОБРАЗОВАНИИ ВЗРОСЛЫХ"
Официальная терминология . Академик.ру . 2012 .
Смотреть что такое "Образовательные потребности" в других словарях:
Образовательные потребности - потребности в овладении знаниями, умениями, навыками и качествами, предусматриваемыми прогностической модельюкомпетентности, которой необходимо овладеть обучающемуся для решения жизненно важных проблем … Словарь терминов по общей и социальной педагогике
СПЕЦИАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ - дополнительные образовательные мероприятия или поддержка, необходимые детям и подросткам с физическими или умственными недостатками, а также тем детям, которые не смогли закончить школу по каким либо причинам …
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УСЛУГИ - комплекс целенаправленно создаваемых и предлагаемых возможностей для приобретения знаний и умений с целью удовлетворения образовательных потребностей. По своим целям и содержанию образовательные услуги подразделяются на профессиональные… … Профессиональное образование. Словарь
Дети с особыми образовательными потребностями - Новый, еще не устоявшийся термин; возникает, как правило, во всех странах мира при переходе от унитарного общества к открытому гражданскому, когда общество осознаёт потребность отразить в языке новое понимание прав детей с нарушениями в… …
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена - Координаты: 59°56′02″ с. ш. 30°19′10″ в. д … Википедия
Десять основных положений нового закона об образовании - Новый закон Об образовании в РФ вступает в силу с 1 сентября. Он заменит два базовых закона Об образовании (1992 год) и О высшем и послевузовском профессиональном образовании (1996 год). Работа над проектом закона началась еще в 2009 году, и все… … Энциклопедия ньюсмейкеров
Инклюзивное образование - Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных… … Энциклопедия ньюсмейкеров
Некоммерческое научно образовательное учреждение. Входит в Группу компаний Эйдос. Адрес Института 125009, Россия, Москва, ул. Тверская, д. 9, стр. 7. Директор Института доктор педагогических наук, член корреспондент Российской академии… … Википедия
Джексон (Миссисипи) - У этого термина существуют и другие значения, см. Джексон. Город Джексон англ. Jackson Флаг … Википедия
Специальная психология - область психологии развития, которая изучает проблемы развития людей с физическими и психическими недостатками, определяющими их потребность в особых условиях обучения и воспитания. Становление С.п. происходило в рамках дефектологии.… … Педагогический терминологический словарь
Книги
- Организация развивающего коррекционно-образовательного процесса с дошкольниками, имеющими особые образовательные потребности. ФГОС , Кирюшина А.Н.. В книге представлен опыт работы по созданию специальных социально-педагогических условий развития и воспитания ребенка в дошкольном учреждении компенсирующего вида. Авторами подробно описаны… Купить за 503 руб
- Обучение грамоте детей дошкольного возраста. Парциальная программа. ФГОС , Нищева Наталия Валентиновна. В соответствии с ФГОС ДО, дошкольные образовательные организации при составлении основной образовательной программы могут использовать кроме примерной образовательной программы дошкольного…
