Методика преподавания юриспруденции в высшей школе. Современные методы преподавания в высшей школе

В издании представлен материал для самостоятельной работы: темы рефератов, список литературы, вопросы для самоконтроля.

Пособие предназначено для лиц, обучающихся по программе подготовки магистров, аспирантов, студентов вуза.

УДК 378.

ББК 74.58

государственный аграрный

университет», 2011

Предисловие. 5

Глава 1... Становление высшего профессионального образования . 7

1.1. История преподавания в высшей школе. 7

1.3. Гуманизация и гуманитаризация образования в высшей школе. 15

Глава 2... Нормативно-правовое обеспечение образования. 20

2.1. Общие требования к организации учебного процесса. 20

2.2. Государственный образовательный стандарт. 21

2.3. Учебные планы. Профессиональные образовательные программы .. 25

Глава 3... Основы дидактики высшей школы.. 34

4.2. Управление самостоятельной работой студентов: подготовка студентов к занятиям, изучение литературы.. 69

Глава 5... Разработка учебного курса по дисциплине. 79

5.1. Научные знания как основа учебного курса. Проблема формирования научных понятий. 79

2.2. Технология разработки лекции. 82

Глава 6... Организация педагогического контроля в высшей школе. 90

6.1. Проверка и оценивание знаний в высшей школе. 90

6.2. Виды и формы проверки знаний. 93

7.2. Формирование логического и теоретического мышления. 106

7.3. Особенности формирования внутренней учебной мотивации студентов 110

Глава 8... Профессиональная подготовка и деятельность преподава

8.3. Творчество в педагогической деятельности. 130

Заключение. 136

Список литературы.. 138

Глоссарий. 141

Предисловие

В учебно-методическом пособии излагаются основные тенденции развития высшего образования в России: содержание, технологии обучения, вопросы нормативно-правового обеспечения образования, организация обучения, виды и формы учебных занятий, разработка учебного курса по дисциплине, организация педагогического контроля в высшей школе, управление познавательными процессами и учебными мотивами студентов, профессиональная подготовка и деятельность преподавателя.

Предлагаемое издание предназначено для лиц, обучающихся по программе подготовки магистров. Согласно Закону РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» степень магистра фиксирует направленность полученного образования на научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность , наличие умений и навыков, необходимых начинающему работнику или преподавателю. Изучение данного пособия будет способствовать достижению конечной цели изучения дисциплины «Методика преподавания в высшей школе» – повышение общей и психолого-педагогической культуры и формирование у слушателей целостного представления об основных тенденциях развития высшего образования в России и за рубежом, его содержании, о технологиях обучения в высшей школе, методах формирования системного профессионального мышления, основах подготовки профессионала и воспитание гармоничной, гуманной и креативной личности.

В содержании пособия отражена связь дисциплины «Методика преподавания в высшей школе» с такими учебными дисциплинами как «Педагогика», «Психология», «Психология развития». Материал пособия поможет студентам магистрантам усвоить основные принципы и закономерности организации и функционирования образовательного процесса в высшей школе, изучить психологические основы формирования профессионального мышления и профессиональной направленности личности студента. Изучение перечня функций преподавателя и его роли в педагогическом процессе, знания об основных умениях, способностях и личностных качествах востребованных в педагогической деятельности, способствуют развитию рефлексии, профессионального самосознания и самоопределения будущего магистра.

Учебное пособие состоит из восьми глав, вопросов для самоконтроля, библиографического списка, глоссария по дисциплине. Кроме этого, в конце каждой главы даны темы рефератов и литература для подготовки к семинарам.

Глава 1. Становление высшего профессионального образования

1.1. История преподавания в высшей школе

Один из первых прообразов высшего учебного заведения был создан в Древней Греции. В IV веке до н. э. Платон организовал философскую школу, которая получила название Академии. Академия просуществовала более тысячи лет и была закрыта в 529 г.

Позднее Аристотель создал при храме Аполлона Ликейского в Афинах другое учебное заведение – Ликей. В Ликее особое внимание уделялось изучению философии, физики, математики и другим наукам о природе. В исторической перспективе – это предшественник современного лицея.

В эллинскую эпоху (308–246 до н. э.) Птолемеем был основан Мусеум (от лат. Museum – место, посвященное Музам). В форме лекционных занятий там обучали основным наукам – математике, астрономии , филологии, естествознанию, медицине, истории. В Мусеуме преподавали Архимед, Евклид, Эратосфен.

В 425 году в Константинополе была учреждена высшая школа – Аудиториум (от лат. audi ere – слушать), которая в IX веке именовалась «Магнавра» (золотая палата). Школа находилась в полном подчинении императору и исключала любые возможности самоуправления. В качестве основных подструктур выступали кафедры различных наук. В начале обучение проходило на латинском и греческом языках, а с VII–VIII веков – исключительно на греческом языке.

Реформы высшего образования сегодня обрели статус государственной политики, ибо государства стали осознавать, что уровень высшего образования в стране определяет ее будущее развитие.

Современное развитие общества требует новой системы образования – «инновационного обучения», которое сформировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее.

Встает вопрос, нужна ли вообще реформа высшей школы России, которая, обладает рядом достоинств, по сравнению с высшими школами США и Канады:

Она способна осуществлять подготовку кадров практически по всем направлениям науки, техники и производства;

По масштабам подготовки специалистов и обеспеченности кадрами занимает одно из ведущих мест в мире;

Отличается высоким уровнем фундаментальной подготовки, в частности, по естественно научным дисциплинам;

Традиционно, ориентирована на профессиональную деятельность и имеет тесную связь с практикой;

Однако, происходящие в обществе изменения все более объективизируют недостатки отечественного высшего образования, в свое время рассматриваемые как достоинства:

В современных условиях стране требуются такие специалисты, которые не только не «выпускаются» на сегодняшний день, но, для обучения которых, наша образовательная система еще не создала научно-методическую базу;

Бесплатная подготовка специалистов и невероятно низкая оплата их труда девальвировали ценность высшего образования, его элитарность в плане развития интеллектуального уровня развития личности; его статус, долженствующий обеспечить личности определенную социальную роль и материальное обеспечение;

Чрезмерное увлечение профессиональной подготовкой шло в ущерб общему духовному и культурному развитию личности;

Тоталитарное управление образованием, сверхцентрализация, унификация требований подавляли инициативу и ответственность преподавательского корпуса.

Процесс формирования общеевропейского образовательного пространства имеет практически двадцатилетнюю историю.

В 1984 года Европейская Комиссия выступила с инициативой создания системы инструментов с целью повышения мобильности человеческого капитала на европейском рынке труда.

После подписания Болонской декларации появились новые инструменты и инициативы, содействующие реализации целей формирования общего европейского пространства высшего образования, причем как наднациональные, так и национальные и институциональные. Наиболее известные и эффективные программы носят многоуровневый характер, например, совместные инициативы Европейской Комиссии, Европейской ассоциации университетов, в которых приняли участие университеты из всех стран участниц Болонского процесса: проект «Создание совместных (двойных) дипломов», проект «Настройка образовательных структур», проект «Формирование культуры качества», исследование «тенденции развития европейских образовательных структур». Остановимся подробнее на первых двух.

Проект «Настройка образовательных структур» направлен на реализацию целей Болонской декларации на институциональном уровне с учетом опыта, накопленного в рамках программ Эразмус и Сократус с 1987 года. Его задачи – «определение точек конвергенции и выработка общего понимания содержания квалификаций по уровням в терминах компетенций и результатов обучения». Под результатами понимаются наборы компетенций, включающие знания, понимание и навыки обучаемого, определяемые как для каждого блока (модуля) программы, так и для программы в целом.

Таким образом, проект решает задачу выработки общеевропейского консенсуса в определении степеней с точки зрения того, что выпускники должны уметь делать по завершении обучения.

Определение результатов в терминах компетенций и использование общей методологии определения трудоемкости при применении ECTS будет способствовать достижению сравнимости систем высшего образования, структур и содержания программ. Однако определение компетенций должно быть ответственностью профессуры и экспертов, только специалисты той или иной сферы способны сформулировать их адекватным образом.

В рамках проекта была предпринята попытка определить набор компетенций общих для всех степеней. Первоначально был составлен список 85 умений и компетенций, выделенных как значимые институтами высшего образования и компаниями. По рабочей классификации они были разделены на три категории: инструментальные, межличностные и системные.

Инструментальные включают когнитивные способности, способность понимать и использовать идеи и соображения; методологические способности, способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; технологические умения, умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические умения, коммуникативные компетенции.

Межличностные, то есть индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства.

Системные , то есть сочетающие понимание, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы.

Системные компетенции требуют освоения инструментальных и базовых как основы (например: способность применять знания на практике, исследовательские способности, способность к инициативе и предпринимательству и т. д.).

Наибольшую сложность представляла задача определения специальных компетенций по уровням.

I уровень:

1) способность продемонстрировать знание основ и истории дисциплины;

2) способность логично и последовательно представить освоенное знание;

3) способность дать толкование новой информации;

4) умение продемонстрировать понимание общей структуры дисциплины и связь между дисциплинами;

5) способность понимать и использовать методы критического анализа и развития теорий;

6) способность правильно использовать методы и техники дисциплины;

7) способность оценить качество исследований в данной предметной области;

8) способность понимать результаты экспериментальных и наблюдательных способов проверки научных теорий.

II уровень:

1) владеть предметной областью на продвинутом уровне, то есть владеть новейшими методами и техниками (исследования), знать новейшие теории и их интерпретации;

2) критически отслеживать и осмысливать развитие теории и практики;

3) владеть методами независимого исследования и уметь объяснять его результаты на продвинутом уровне;

4) быть способным внести оригинальный вклад в дисциплину в соответствии с канонами данной предметной области, например, в рамках квалификационной работы;

5) продемонстрировать оригинальность и творческий подход;

6) овладеть компетенциями на профессиональном уровне.

Два других неотъемлемых компонента конструкции – система уровневых индикаторов и система описаний курсов по типам. Если говорить об уровнях, за основу взята стандартная система:

Курс базового (Basic) уровня (введение в предмет);

Курс промежуточного (Intermediate) уровня (предназначенный для углубления базового знания);

Курс продвинутого (Advanced) уровня;

Специализированный курс (S).

По типам курсов различаются:

Основной (Core) курс (часть основной программы);

Связанный (Related) курс (поддерживающий основную программу);

Непрофилирующий (Minor) курс (необязательный).

В рамках направлений были выделены пять типов модулей:

Основные модули, то есть группы предметов, составляющие ядро соответствующей науки (например, для бизнеса и менеджмента это – бизнес функции, среда бизнеса и другие).

Поддерживающие модули, например, для бизнеса и менеджмента это – математика, статистика и информационные технологии .

Организационные и коммуникационные модули, например, управление временем, работа в группах, риторика, иностранные языки.

Специализированные модули, то есть необязательные, но расширяющие и углубляющие компетенции в избранной области, факультативные.

Переносимые модули: проекты, диссертации, бизнес игры, стажировки, модули, выстраивающие мостик между теорией и практикой.

Основные и специализированные модули при этом рассматриваются как блоки, направленные на приобретение, расширение и углубление знания; поддерживающие – как развивающие методологические компетенции; организационные и коммуникационные – как направленные на самообучение и самоорганизацию; а переносимые – как обеспечивающие перенос знаний на практику. Как общее правило, чем выше уровень, тем больше модулей, углубляющих знание и устанавливающих связь между теорией и практикой.

Например:

	Уровень обучения

Основной
Поддерживающий
Организационный и коммуникационный
Специализированный
Переносимый
		2. Гуманные технологии обучения и воспитания обучающихся. 3. Обучение на границе гуманитарных и технических сфер (на границе живого и неживого, материального и духовного, биологии и техники, техники и экологии, технологии и общества). 4. Междисциплинарность в образовании. 5. Функционирование цикла социально-гуманитарных дисциплин как фундаментального, исходного, образовательного и системообразующего. 6. Преодоление стереотипов мышления, утверждение гуманитарной культуры. Критерии гуманизации образования: 1. Овладение общечеловеческими ценностями и способами деятельности, содержащимися в гуманитарном знании и культуре 2. Обязательное наличие углубленной языковой подготовки, при этом лингвистический модуль составной частью всего комплекса гуманитаризации. 3. Гуманитарные дисциплины в объеме изучаемых дисциплин должны составлять не менее 15–20% для негуманитарных учебных заведений. 4. Устранение междисциплинарных разрывов как по вертикали так и по горизонтали. Гуманитаризация образования предполагает усиление внимания к расширению номенклатуры учебных дисциплин гуманитарного цикла и одновременно обогащение естественнонаучных и технических дисциплин материалом, раскрывающим борьбу научных идей, человеческие судьбы ученых первооткрывателей, зависимость социально-экономического и научно-технического прогресса от личностных, нравственных, качеств человека, его творческих способностей. Одним из основных средств и фактором развития личности в процессе обучения является содержание образования. В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно образовательных функций школы, содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы. Это так называемый знаниевоориентированный подход к определению сущности содержания образования. При таком подходе в центре внимания находятся знания как духовное богатство человечества, накопленное в процессе поисков и накопления исторического опыта. Знания, конечно, важные социальные ценности, поэтому и знаниево-ориентированное содержание образования имеет безусловное значение. Оно способствует социализации индивида, вхождению человека в социум. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой. Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания становятся абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям. В свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах М. Н. Скаткина, B. C. Леднева, Б. М. Бим-Бада и А. В. Петровского. B. C. Леднев считает, что содержание образования – это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием которого является особым образом организованная деятельность. В этой связи оно выступает как содержание триединого целостного процесса образования личности через усвоение опыта, воспитания и развития. По мнению Б. М. Бим-Бада и А. В. Петровского, подлежащее усвоению учащимися содержание образования, определяя развитие личности, является частью социально-культурного опыта, отобранного в соответствии с целями и процессуальными аспектами обучения. Итак, при личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и обеспечение возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве. В соответствии со сказанным, личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность. Темы рефератов 1. Инновационное обучение в высшей школе. 2. Информатизация образовательного процесса. 3. Формирование профессионала как цель преподавания научных дисциплин. 4. Основные тенденции развития высшего образования в России. Вопросы для самоконтроля и обсуждения на семинарских занятиях 1. Современное образование в высшей школе в России и за рубежом. 2. Гуманизация и гуманитаризация образования в высшей школе. 3. Основные тенденции развития высшего образования в России. 4. Бакалавриат, специалитет, магистратура, послевузовское образование. 5. Цели и принципы обучения в высших учебных заведениях. Литература 1. Пионов Р. С. Педагогика высшей школы. – М., 2002. 2. Педагогика. Учебник. М. М. Невежина, Н. В. Пушкарева, Е. В. Шарохина, – М., 2005. 3. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие.: под ред. М. В. Булановой-Топорковой, – Ростов н/Дону, 2002. Информация на сайтах 1. www. ibe. unesco. org 2. www. ecju. org 3. www. unige. ch/eua/ 4. www. engc. org. uk/ingenium/2/washington. html Глава 2. Нормативно-правовое обеспечение образования 2.1. Общие требования к организации учебного процесса 1. Учебный процесс основывается на государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования по направлениям и специальностям, примерных учебных планах и примерных программах дисциплин, разработка которых обеспечивается государственными органами управления образования. 2. Образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся. 3. Освоение образовательных программ всех видов профессионального образования завершается обязательной итоговой аттестацией выпускников. 4. Применение методов физического и психологического насилия по отношению к обучающимся не допускается. Организация учебного процесса призвана обеспечить: 1. Современный научный уровень подготовки специалистов, оптимальное соотношение теоретического и практического обучения. 2. Логически правильное, научно и методически обоснованное соотношение и последовательность преподавания дисциплин, планомерность и ритмичность учебного процесса. 3. Органическое единство процесса обучения и воспитания. 4. Внедрение в учебный процесс новейших достижений науки и техники, передового опыта деятельности органов внутренних дел Российской Федерации и других стран. 5. Рациональное сочетание традиционных методов передачи и закрепления научной информации с новейшими достижениями педагогики. 6. Создание необходимых условий для педагогической деятельности профессорско – преподавательского состава и освоения слушателями профессиональных учебных программ , их творческой самостоятельной работы. 2.2. Государственный образовательный стандарт Понятие стандарта происходит от английского слова standart означающего норму, образец, мерило. Основное назначение стандартов состоит в такой организации и регулировании отношений и деятельности людей, которая направлена на производство продукции с определенными свойствами и качествами, удовлетворяющими потребности общества. Стандартизация, под которой понимается разработка и использование стандартов, является объективно необходимой деятельностью по упорядочению практики, ее стабилизации в целостные системы, отвечающие исторически изменяющимся потребностям общества. Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала (). Федеральные государственные образовательные стандарты представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального, общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями имеющими

Для реализации содержания образования на каждом его уровне педагогу высшего учебного заведения нужно обладать определенными методами, приемами и средствами обучения. От уровня владения ими зависит и уровень педагогического мастерства преподавателя, эффективность учебно-воспитательного процесса в целом.

Особенности методов обучения в высшем учебном заведении

Методы обучения в высшей школе существенно отличаются от методов школьного обучения. Они направлены не только на передачу и восприятие знаний, но и на проникновение

в процесс развития науки, раскрытие ее методологических основ.

Метод обучения - способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателей и студентов, направленной на достижение поставленных высшей школой целей.

Методы обучения следует отличать от методов учения.

Метод учения - способ познавательной деятельности студентов, ориентированный на творческое овладение знаниями, умениями и навыками и выработки мировоззренческих убеждений на занятиях и во время самостоятельной работы.

Методы обучения и методы учения имеют свои специфические особенности, они относительно самостоятельны, но рассматриваются в единстве.

С понятием "метод обучения" тесно связано понятие "прием. Обучения" - деталь метода, частичное понятие об общем понятие «метод».

Эффективность учебно-познавательной деятельности студентов во многом зависит от умения преподавателей удачно выбирать и применять методы и приемы обучения.

В дидактике существуют различные подходы к классификации методов обучения:

По основным дидактическими задачами: методы овладения знаниями, методы формирования умений и навыков, применение полученных знаний, умений и навыков (М. Данилов, Б. Есипов)

По характеру познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемного изложения, частично-поисковые, исследовательские методы (М. Скаткин, И. Лернер)

По бинарной классификации: методы преподавания (информационно-уведомительный, поясняющий, инструктивно-практический, объяснительно-побудительный) методы учения (исполнительный, репродуктивный, продуктивно- практический, частично-поисковый, поисковый) (М. Махмутов).

Исследователь педагогики Ю. Бабанский предлагает собственную классификацию:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (объяснение, инструктаж, рассказ, лекция, беседа, работа с учебником; иллюстрирования, демонстрации, самостоятельное наблюдение, упражнения, лабораторные, практические и исследовательские работы);

б) методы стимулирования учебной деятельности (учебная дискуссия, обеспечения успеха в учебе, познавательные игры, создание ситуации интереса в процессе изложения, создание ситуации новизны, опора на жизненный опыт студента, стимулирование долга и ответственности в учении)

в) методы контроля и самоконтроля в обучении (устный, письменный, тестовый, графический, программируемый, самоконтроль и самооценка).

Распространенной является классификация методов обучения по источникам передачи и характеру восприятия информации. В ее пределах выделяют словесные, наглядные, практические методы (С. Петровский, Е. Талант).

Словесные методы обучения

К ним относятся объяснения, инструктаж, рассказ, беседа, учебная дискуссия и др.

Помощь . Это словесное толкование понятий, явлений, принципов действия приборов, слов, терминов и тому подобное. Используют преимущественно во время преподавания нового материала, а также в процессе закрепления, особенно тогда, когда преподаватель чувствует, что студенты чего-то не поняли. Помощь часто сопровождается различными средствами наглядности, наблюдением, опытами. Успех объяснения зависит от его доказательности, логичности, четкости, образности речи.

Инструктаж . Как метод обучения он информативный локальный характер, близкий к распоряжению алгоритмического типа. Его применяют на лабораторных, практических занятиях, а также при подготовке к самостоятельной работе.

По содержанию различают вступительный, текущий и итоговый инструктажи. Во время вводного инструктажа знакомят студентов с содержанием будущей работы и средствами ее выполнения, объясняют правила и последовательность выполнения работы в целом и отдельных ее частей, приемы выполнения работы, указывают на возможные ошибки; знакомят с правилами техники безопасности, организацией рабочего места и т. Текущий инструктаж осуществляют преимущественно индивидуально в процессе выполнения студентами работы. Содержание его зависит от скорости выполнения студентами задач, допущенных ошибок. Итоговый инструктаж проводится в форме беседы по результатам выполненной студентами работы и предусматривает анализ этих результатов и их оценки.

Рассказ . Это монологическая форма преподавания. Применяют ее при необходимости изложить учебный материал системно, последовательно. Элементами рассказа является точное описание, рассказ, логическое обоснование фактов. Рассказы разделяют на художественные, научно популярные, описательные. Художественная рассказ - это образный пересказ фактов, поступков действующих лиц (например, рассказы о географических открытиях, создание художественных шедевров т.д.). Научно-популярная рассказ предусматривает теоретический анализ определенных явлений. Описательная рассказ является последовательным изложением признаков, особенностей предметов и явлений окружающей действительности (описание исторического памятника, музея-усадьбы и т.д.).

Каждый тип повествования должен обеспечивать воспитательный эффект обучения, основываться на достоверных научных фактах, акцентировать внимание на основной мысли, быть доступным и эмоциональным, содержать выводы и замечания.

Беседа . Это метод обучения, при котором преподаватель с помощью вопросов побуждает студентов к воспроизведению приобретенных знаний, формирование самостоятельных выводов и обобщений на основе усвоенного материала.

По назначению в учебном процессе различают: вступительную беседу (проводится при подготовке к семинарского занятия, экскурсии, изучение нового материала) беседу-сообщение (основывается преимущественно на наблюдениях, организованных преподавателем на занятиях с помощью наглядных пособий, а также на материалах текстов литературных произведений, документов); беседу-повторение (используют для закрепления учебного материала); контрольную беседу (прибегают к ней при проверке усвоенных знаний).

По характеру деятельности студентов выделяют: репродуктивную беседу (направлена на воспроизведение усвоенного материала) эвристическую, или сократовский (преподаватель вопросами побуждает студентов к формулировке новых понятий, выводов, правил, используя приобретенные ими знания, наблюдения); катехизисному (направленная на воспроизводство утверждений, требуют дословного запоминания).

Эффективность любого вида беседы зависит от умелого формулировки вопросов, а также от качества ответов, то есть их полноты, четкости, аргументированности.

Учебная дискуссия. Дискуссия является публичным обсуждением важного вопроса и предусматривает обмен мнениями между студентами или преподавателями и студентами. Она развивает самостоятельное мышление, умение отстаивать свои взгляды, анализировать и аргументировать утверждение, критически оценивать чужие и собственные суждения. Во время учебной дискуссии обсуждают научные выводы, данные, требующие подготовки по источникам, которые содержат более широкую информацию, чем учебник. Дискуссия направлена не только на усвоение новых знаний, но и на создание эмоционально насыщенной атмосферы, способствующей глубокому проникновению в истину.

Современные методы преподавания в высшей школе

Ст. преподаватель Улеева Н.М.

Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону, Россия

Одна из важнейших проблем дидактики - проблема методов обучения - остается актуальной как в теоретическом, так и непосредственно в практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, а, следовательно, и результат обучения в высшей школе в целом.

На современном этапе развития нашего общества как никогда возросла социальная потребность в нестандартно мыслящих творческих личностях. Потребность в творческой активности специалиста и развитом техническом мышлении, в умении конструировать, оценивать, рационализировать технику и технологию быстро растет. Решение этих проблем во многом зависит от содержания и технологии обучения будущих специалистов. В педагогическом процессеинновационные методы обучения предусматривают введение новшеств в цели, методы, содержание и формы обучения и воспитания, в совместную деятельность преподавателя и учащегося. Эти инновации могут быть специально спроектированными, уже разработанными или вновь появившимися благодаря педагогической инициативе.

Главной задачей высшего учебного заведения на современном этапе является подготовка специалистов, способных нестандартно, гибко и своевременно реагировать на изменения, которые происходят в мире. Поэтому для подготовки студентов к профессиональной деятельности в будущем и используются . Одной из центральных проблем в современной методике преподавания иностранного языка является проблема повышения эффективности обучения.

Интенсификация обучения иностранному языку предполагает использование современных форм и средств обучения, применение в преподавании новых методов познания: использование компьютеров, аудио, видео и электронно-вычислительной техники.

Анализ методической литературы по данному вопросу показывает, что возрос интерес к методам обучения коммуникативной деятельности, формированию у студентов навыков аудирования и говорения. Таким образом, коммуникативная методика является на сегодняшний день наиболее популярной и эффективной в обучении иностранному языку.

Так, например,коммуникативная методика это соединение традиционного и интенсивного методов, но с рядом своих особенностей. Данный метод помогает преодолеть языковой барьер, избавляет человека от боязни говорить на чужом языке. На занятиях студенты имеют возможность использовать язык в реальных жизненных ситуациях.

Коммуникативный метод развивает все языковые навыки: от устной и письменной речи до чтения и аудирования. Грамматика изучается в процессе общения на языке: студент сначала осваивает и запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбирать, что они из себя представляют в смысле грамматики. Занятия проходят в раскрепощенной обстановке. Общение происходит только на иностранном языке.

Новые правила, слова объясняются преподавателем только при помощи знакомой лексики, грамматических конструкций, жестов, мимики, рисунков и прочих наглядных пособий.

Формирование навыков проходит несколько стадий:

1. усвоение стандартных навыков;

2. автоматизация их применения;

3. развитие умений в свободных ситуациях общения.

Очень актуальны на сегодняшний день информационные технологии. Компьютеры, электронные материалы, учебники, энциклопедии позволяют поднять учебный процесс на новый уровень. Студенты получают учебную задачу, определяют основные пути ее решения, находят эффективные приемы и средства самостоятельной работы. Студенты следуют принципам развивающего обучения: исследуют источники, сравнивают их, знакомятся с разными точками зрения, составляют их описание, систематизируют справочный материал. Информационные технологии способствуют развитию познавательных и когнитивных способностей студентов: умение решать поставленные задачи, заниматься сбором, анализом и синтезом данных, извлекать из них информацию, самостоятельно мыслить, владеть коммуникативными навыками.

Также инновационные методы обучения предусматривают интерактивное обучение. Оно направлено на активное и глубокое усвоение изучаемого материала, развитие умения решать комплексные задачи.

В отличие от традиционных методик, где преподаватель привык давать и востребовать определенные знания, при использовании интерактивных форм обучения студент сам открывает путь к познанию. Студент становится главной действующей фигурой. Преподаватель в данной ситуации – активныйпомощник. Усвоение реалий – вот что дают интерактивные формы обучения.

Но главное – развить способности студента, подготовить обществу личность, способную самостоятельно мыслить и принимать решения. Интерактивные виды деятельности включают в себя имитационные и ролевые игры, дискуссии, моделирующие ситуации. Хотелось бы уточнить само понятие. Слово «интерактив» пришло к нам из английского от слова “interact”. “Inter” – это «взаимный», “act” – действовать. Интерактивный – означает способность взаимодействовать или находится в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). Следовательно, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и студента. Каковы основные характеристики «интерактива»? Следует признать, что интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых студент чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процессобучения.

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все студенты учебной группы оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность студентов в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не, только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

Интерактивная деятельность на занятиях по английскому языку предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактив исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения студенты учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на занятиях организуются индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с различными источниками информации, используютсятворческие работы.

Что представляют собой формы интерактивного обучения? В настоящее время методистами и преподавателями-практиками разработано немало форм групповой работы для обучения иностранному языку. Наиболее известные из них – «проектные работы», «мозговой штурм», «дебаты». Эти формы эффективны в том случае, если на занятии обсуждается какая-либо проблема в целом, о которой у студентов имеются первоначальные представления, полученные ранее на занятиях или в житейском опыте. Кроме того, обсуждаемые темы не должны быть закрытыми или очень узкими.

Одним из современных методов является обучение через сотрудничество. Он используется для работы в малых группах. Этот метод ставит своей задачей эффективное усвоение учебного материала, выработку способности воспринимать разные точки зрения, умение сотрудничать и решать различные вопросы в процессе совместной работы.

Одним из эффективных методов обучения, по моему мнению, является использование тестов. Использование тестов является перспективным средством обучения в вузе, поскольку применение персональных компьютеров позволяет автоматизировать процесс обработки результатов и сократить временные затраты на проверку решений. В системе подготовки специалистов тесты выполняют следующие функции: информационные, деятельностные, контролирующие, актуализирующие, диагностирующие, развивающие, учебно-творческие и учебно–тренировочные. Непосредственным результатом практических занятий по разработанной методике тестирования является формирование умений: уяснять точный смысл темы; применять материал к конкретным отношениям; правильно определять характер и структуру темы.

К таким методам принадлежит проблемное обучение, предусматривающее формирование навыков для решения проблемных задач, которые не имеют однозначного ответа, самостоятельной работы над материалом и выработку умений применять обретенные знания на практике.

Применяемые на современном этапе инновационные методы обучения в вузе предусматривают и метод, приоритетом которого являются нравственные ценности. Он способствует формированию индивидуальных нравственных установок, основанных на профессиональной этике, выработке критического мышления, умения представлять и отстаивать собственное мнение.

В заключении хотелось бы отметить, что инновационные методы позволили изменить и роль преподавателя, который является не только носителем знания, но и наставником, инициирующим творческие поиски студентов.

Все это диктует необходимость поиска наиболее эффективных форм, методов и технологий обучения.

Литература:

1. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие для вузов /М.В. Буланова – Топоркова. Ростов – на Дону; Феникс, 2002. – 539с.

2. Грудзинская Е.Ю., Марико В.В . Активные методы обучения в высшей школе . Учебно - методические материалы по программе повышения квалификации « Современные педагогические и информационные технологии ». - Нижний Новгород , 2007, 182 с .

3. Чуракова О.В. Ключевые компетенции как результат общего образования . Метод проектов в образовательном процессе . Дидактические материалы для обучения педагогов ./ Серия « Компетентностно - ориентированныйый подход к образованию : образовательные технологии ». Выпуск 1. – Самара : Изд - во « Профи », 2002.

педагогика обучение высшая школа

Проблема методов обучения в высшей школе -- остается актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, а следовательно, и результат обучения в высшей школе в целом.

Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине.

В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». Так, И. Ф. Харламов дает следующее определение сущности этого понятия: «Под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом».

Ю. К. Бабанский считает, что «методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования».

Т. А. Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся».

В педагогике высшей школы сложились различные классификации методов обучения, которые представлены в таблице.

Классификация методов обучения

Основания	Группы методов
1. Источник знаний	Словесные, наглядные, практические
2. Этап обучения	Подготовки к изучению нового, изучения нового, конкретизации, углубления, приобретения умений и навыков, контроля и оценки
3. Способ руководства	Объяснения педагога, самостоятельная работа
4. Логика обучения	Индуктивные, дедуктивные, аналитические, синтетические
5. Дидактические цели (по Ю. К. Бабанскому и В. И. Андрееву)	Организации деятельности, стимулирования и релаксации, проверки и оценки
6. Характер деятельности обучаемых (по И. Я. Лер-неру и М. Н. Скаткину)	Объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый, исследовательский

Остановимся еще на одной классификации -- классификации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в высшей школе в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности, проявление творческих способностей и должны служить важным критерием выбора метода. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает:

	Вид деятельности	Уровни умственной деятельности ученика	Уровни знаний	Сущность	Усовершенс-твование
1. Объяснительно-иллюстративный	С помощью учителя (репродуктивный)	I -- узнавание	I -- знания-знакомства	Традиционное обучение -- процесс передачи готовых известных знаний	Программированное обучение
2. Репродуктивный	Сам ученик (репродуктивный)	II -- воспроизведение	II -- знаиия-копии
3. Проблемное изложение	С помощью учителя (продуктивный)	III -- применение	III -- знание-умение	Проблемное обучение -- процесс активного поиска и открытия учащимися новых знаний	Деловые игры
4. Частично-поисковый	Продуктивный под руководством учителя	III -- применение IV -- творчество	III -- знание-умение IV -- знание-транс формация
5. Исследовательский	Продуктивный без помощи учителя	IV -- творчество	IV -- знание-трансформация

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Студенты получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и. осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

Репродуктивный метод . К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

Метод проблемного изложения . Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.

Частично-поисковый , или эвристический, метод . Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого -- эвристическая беседа, -- проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.

Исследовательский метод . После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

Итак, в педагогической литературе представлен широкий спектр методов обучения. Но какие методы обучения использовать? Какие взять за основу? Какие из них содержат оптимальные обучающие возможности?

Известен подход, в котором удачно обобщен в алгоритме «оптимальный выбор метода обучения» (Ю. К. Бабанский). Он состоит из семи шагов:

Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога; если студент может без излишних усилий и затрат времени достаточно глубоко изучить материал самостоятельно, помощь педагога окажется излишней. В противном случае в той или иной форме она необходима.

Определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться продуктивным методам.

Определение соотношения индуктивной и дедуктивной логики, аналитического и синтетического путей познания. Если эмпирическая база для дедукции и анализа подготовлена, дедуктивные и синтетические методы вполне по силам для взрослого человека. Они, бесспорно, предпочтительнее как более строгие, экономные, близкие к научному изложению.

Меры и способы сочетания словесных, наглядных, практических методов.

Решение о необходимости введения методов стимулирования деятельности студентов.

Определение «точек», интервалов, методов контроля и самоконтроля.

Продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного.

Учебное пособие

Краснодар, 2011

УДК 378.147 (075.8)

Рецензенты:

Некрасов С. Д. – кандидат психологических наук, профессор

Петрова Н. П. – кандидат психологических наук, доцент

Кох М. Н.

Методика преподавания в высшей школе: учебное пособие / М. Н. Кох, Т. Н. ПешковаКраснодар: Куб ГАУ, 2011. – 150 с.

Учебное пособие содержит сведения об основных тенденциях развития высшего образования в России и за рубежом, его содержании, методах активизации и интенсификации обучения в высшей школе. Рассмотрены вопросы организации педагогического контроля в высшей школе, описаны формы и виды учебных занятий в вузе. Большое внимание уделяется проблемам формирования учебных мотивов студента, профессиональной подготовки и деятельности преподавателя вуза.

Пособие предназначено для лиц, обучающихся по программе подготовки магистров, аспирантов, студентов вуза.

УДК 378.147 (075.8)

ББК 74.58

государственный аграрный

университет», 2011

Предисловие 5

Глава 1. Становление высшего профессионального образования 7

1.1. История преподавания в высшей школе 7

1.2. Современное образование в высшей школе в России и за рубежом 9

1.3. Гуманизация и гуманитаризация образования в высшей школе 15

Глава 2. Нормативно-правовое обеспечение образования 21

2.1. Общие требования к организации учебного процесса 21

2.2. Государственный образовательный стандарт 22

2.3. Учебные планы. Профессиональные образовательные программы 26

Глава 3. Основы дидактики высшей школы 35

3.1. Сущность, структура и движущие силы обучения. Принципы обучения 35

3.2. Методы активизации и интенсификации обучения в высшей школе. Виды обучения в высшей школе. Таксономия учебных задач 42

Глава 4. Организация обучения, формы и виды учебных занятий 55

4.1. Лекции. Семинары и просеминары. Практические и лабораторные занятия 55

4.2. Управление самостоятельной работой студентов: подготовка студентов к занятиям, изучение литературы 71

4.3. Подготовка рефератов, курсовых и дипломных работ и проектов. Педагогическая практика студентов. Внеаудиторная работа в вузе, НИРС 75

Глава 5. Разработка учебного курса по дисциплине 81

5.1. Научные знания как основа учебного курса. Проблема формирования научных понятий 81

2.2. Технология разработки лекции 84

Глава 6. Организация педагогического контроля в высшей школе 92

6.1. Проверка и оценивание знаний в высшей школе 92

6.2. Виды и формы проверки знаний 95

Глава 7. Управление познавательными процессами и учебными мотивами студентов 108

7.1. Возрастная характеристика познавательной деятельности студентов 108

7.2. Формирование логического и теоретического мышления 109

7.3. Особенности формирования внутренней учебной мотивации студентов 113

Глава 8. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя 122

8.1. Функции преподавателя и его роли. Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя 122

8.2. Особенности педагогического общения в вузе. Стиль общения: особенности коммуникативных возможностей педагога. Основы коммуникационной культуры педагога 126

8.3. Творчество в педагогической деятельности 133

Заключение 140

Список литературы 142

Глоссарий 145

Предисловие

Предлагаемое издание предназначено для лиц, обучающихся по программе подготовки магистров. Согласно Закону РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» степень магистра фиксирует направленность полученного образования на научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность, наличие умений и навыков, необходимых начинающему работнику или преподавателю. Изучение данного пособия будет способствовать достижению конечной цели изучения дисциплины «Методика преподавания в высшей школе» – повышение общей и психолого-педагогической культуры и формирование у слушателей целостного представления об основных тенденциях развития высшего образования в России и за рубежом, его содержании, о технологиях обучения в высшей школе, методах формирования системного профессионального мышления, основах подготовки профессионала и воспитание гармоничной, гуманной и креативной личности.

Особенности методов обучения в высшем учебном заведении

Словесные методы обучения

Учебное пособие

Краснодар, 2011

Возможно вас заинтересует