Введение | |
Глава 1. Теоретические обоснования проблемы в психолого- педагогической литературе. | |
трудностями в обучении. | |
1.2.Определение понятия «трудность»; классификация, причины трудностей. | |
1.3.Особенности психологической помощи детям с трудностями в обучении. | |
Глава 2. Экспериментальное исследование. Эффективность применения системы коррекционно-диагностической работы по Преодолению трудностей… | |
2.1.Диагностика трудностей обучения на начальном этапе эксперимента. | |
2.2.Организация коррекционной работы с младшими школьниками по преодолению недостатков когнитивной сферы. | |
2.3.Диагностика трудностей обучения на конечном этапе эксперимента. | |
Заключение | |
Библиографический список использованной литературы | |
Приложения |
ВВЕДЕНИЕ
Освоение любой деятельности сопряжено с определенными трудностями. Учебная деятельность, в силу своей специфики, обладает объективной сложностью, т.к. учащийся постоянно осваивает то, чего он раньше не знал, чем не владел, сталкиваясь при этом, естественно, с многочисленными трудностями. Одни школьники преодолевают эти трудности относительно легко, другие - только путем мобилизации всех своих ресурсов, третьи - вообще без посторонней помощи не способны самостоятельно разрешить возникшие проблемы.
Особую остроту данная проблема приобретает в младшем школьном возрасте. Это связано с тем, что младший школьник только лишь окунается в атмосферу школьной жизни, учебная деятельность предъявляет к нему такие требования, которые не предъявлялись на предшествующих этапах его развития. Поэтому, сталкиваясь с трудностями, не все младшие школьники в силу своих личностных и интеллектуальных особенностей могут их преодолеть.
Трудности обучения в начальных классах существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Именно в этот период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, который пополняется в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, не овладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении школьной программой. Диагностирование причин трудностей в обучении и оказание ребенку своевременной коррекционной помощи поможет справиться с неуспеваемостью.
Многие трудности в учебе образуют своего рода «порочный круг», в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика, и стремиться в комплексе устранить их.
Цель работы. Данная работа нацелена на диагностику трудностей младшего школьника, вызванных неуспеваемостью и выбор путей их преодоления.
Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:
а) анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;
б) выделение типичных трудностей, возникающих у младшего школьника в учебной деятельности;
в) подбор диагностических методик для изучения психологических причин трудностей;
г) определение направления и содержание коррекционной работы по оказанию помощи ребенку;
д) изучение конкретных трудностей, возникающих у младших школьников, и оказание им помощи.
Предметом исследования является процесс диагностики и коррекции трудностей младших школьников.
Объектом исследования является трудности в обучении как психолого-педагогическое явление.
Гипотеза исследования - разработанная система работы для устранения учебных трудностей младших школьников эффективна при соблюдении следующих условий:
Методы исследования:
Сравнительно-сопоставительный анализ литературы по данной проблеме;
Наблюдение;
Тестирование;
Беседа;
Анкетирование;
Эксперимент.
Источниками работы явились теоретико-методические труды исследователей в области психологии и педагогики о трудностях в обучении, их диагностике и коррекции.
База исследования : младшие классы МОУ СОШ №1 г.Новоульяновска.
Практическая значимость : работа может быть использована учителями и практическими психологами при углубленном изучении данного вопроса.
- Теоретические обоснования проблемы в психолого-педагогической литературе.
- Психологическая характеристика школьников с трудностями в обучении.
Несмотря на различие причин неуспеваемости у разных школьников, учащиеся с трудностями в обучении имеют достаточно много одинаковых черт и особенностей, что позволяет дать им общую психологическую характеристику.
Дети с умственной отсталостью (легкая степень олигофрении);
Дети с временной задержкой психического развития;
Педагогически запущенные дети;
Дети с ослабленным слухом и зрением;
Дети в целом с нормальным психическим развитием, но имеющие недостаточный уровень сформированности отдельных психических функций либо по уровню их развития, относящиеся к нижней границе нормы.
Именно эта, последняя, группа отстающих в учении школьников и будет находиться в центре внимания данной работы.
Их общая характеристика состоит в следующем. Они обычно не принимают активного участия в работе класса, не обнаруживают склонности к самостоятельному умственному труду, характеризуются более низким уровнем работоспособности, чем хорошо успевающие одноклассники. Они медленнее воспринимают материал и требуют длительного времени для его осмысления. Знания усваиваются этими детьми неполно, без достаточного осмысления, часто лишь весьма поверхностно или совсем не усваиваются. Дети не умеют применять имеющиеся знания в новых условиях учебной работы.
К числу конкретных трудностей слабоуспевающих учеников относятся, в частности, низкий уровень развития умения планировать, значительные затруднения у них вызывает необходимость устанавливать логические связи между частями усваиваемого содержания, отделять главное от второстепенного.
Темп усвоения и выполнения заданий у них бывает более медленный, чем у остальных учеников. Так, по данным Ю. К. Бабанского, переписывание текста из 50 слов слабоуспевающие школьники выполняли в 1,5 раза медленнее, при этом допустили в 3 раза больше ошибок, чем хорошо успевающие. Темп чтения у них в 1,7 раза ниже, чем у хорошо успевающих учащихся, а темп вычислений - в 2 раза ниже, чем у их одноклассников с более высокой успеваемостью. (3)
Естественным и закономерным результатом такого низкого качества учебной деятельности является все возрастающий рост трудностей в усвоении учебной программы и, как следствие, низкая успеваемость этих учеников.
Стремясь выполнить задания, они прибегают часто к наиболее легкому для них механическому заучиванию и бездумному выполнению упражнений. В их работе выступает стиль «проб и ошибок», который, к сожалению, нередко на начальных этапах обучения приводит к положительному результату. Такую «маскировку» учитель часто не замечает, положительно оценивает выполненное таким образом задание, что ведет к закреплению этого порочного стиля учебной работы.
Ребенок шел «наощупь», без понимания и осмысления того, что делает. И хотя он, так или иначе, пришел к правильному ответу, не знает, не понимает, не может объяснить, почему выполненные им действия оказались верными. Поэтому даже правильное решение не продвигает такого ученика в усвоении материала и не способствует его умственному развитию.
Отставание в интеллектуальной работе усиливается нарастающими эмоциональными отрицательными переживаниями. Постоянные неудачи, упреки родителей, учителей вызывают сначала огорчение, затем переживание безнадежности и равнодушия, появляется неуверенность в своих силах, формируется низкая самооценка. Учение становится для них пыткой. Малоэффективные способы учебной работы приводят к возникновению отрицательного отношения ребенка к учению и к школе, к потере чувства собственного достоинства.
У таких учащихся наблюдаются недостаточность развития всех познавательных процессов.
Восприятие - часто ограничено, дети указывают лишь резко выделяющиеся признаки объектов, не проявляют стремления к систематическому их анализу. Это приводит к фрагментарности и поверхностности знаний, что особенно отчетливо проявляется в ситуациях оперирования этими знаниями при решении различных задач.
Внимание - легко отвлекаемое, пониженная работоспособность при интеллектуальной деятельности в целом, при овладении новым способом действий и наличии отвлекающих факторов, определенные трудности возникают и при необходимости распределять внимание.
Память – на хорошо знакомый материал память не ниже, чем у других учащихся. Однако когда нужно запомнить и воспроизвести материал, требующий осмысления, они воспроизводят значительно меньше, и по содержание удерживают в памяти по преимуществу бросающиеся в глаза несущественные детали или положения, знакомые им ранее, опустив те части, где дается обобщенное изложение нового. При запоминании действуют чисто механически, многократно повторяя, «зубря» учебную информацию. Не осмысливая материал, подлежащий запоминанию, они запоминают много несущественного, поэтому при воспроизведении превалируют внешние детали, а закономерные связи упоминаются редко.
Мышление - особенно низко развит уровень мыслительных операций анализа и обобщения, что приводит к большим затруднениям при решении задач, содержащих не только необходимые, но и излишние, несущественные данные. При выполнении заданий трудности касаются не столько выделения существенных признаков, сколько абстрагирования от несущественных. Испытывают большие затруднения, когда решение задач требует проявления гибкости (переключения с одного хода мыслей на другой, иногда обратный; понимание относительности в связях и признаках объектов и др.). Складывающиеся системы знаний отличаются меньшей дифференцированностью, и поэтому они испытывают затруднения в тонком разграничении сходного учебного материала, требующего выполнения разных действий и использования различных учебных приемов. Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:
Конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне),
Синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач),
Недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале),
Однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом),
Инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).
Среди школьников испытывающих трудности в обучении можно выделить определенную категорию детей, которые характеризуются отсутствием необходимого уровня познавательной активности. Л. С. Славина назвала детей, отличающихся этой особенностью, «интеллектуально пассивными». Интеллектуально пассивные школьники отличаются нормальным интеллектуальным развитием, которое легко обнаруживается в игре и практической деятельности. Однако в учении они производят впечатление крайне неспособных, даже иногда умственно отсталых, так как не могут справиться с самыми элементарными учебными заданиями. Анализируя особенности интеллектуальной деятельности этой группы школьников, Л. С. Славина приходит к выводу, что самостоятельная интеллектуальная задача, не связанная с игрой или практической ситуацией, не вызывает у этих детей интеллектуальной деятельности. Они не привыкли и не умеют думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности при необходимости решать интеллектуальные задачи у них появляется стремление использовать различные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, пользование подсказкой и т. д.). (22)
Л.Л.Орлова выделяет два вида интеллектуальной пассивности:
1) интеллектуальная пассивность как следствие несформированности приемов интеллектуальной деятельности;
2) интеллектуальная пассивность как следствие негативного развития мотивационно-потребностной сферы личности. (22)
По широте проявления различают общую и частичную (избирательную) интеллектуальную пассивность. Показателями интеллектуальной пассивности являются: отсутствие инициативы в интеллектуальной деятельности; прекращение умственной работы при отсутствии значимого подкрепления; избегание интеллектуального напряжения; отсутствие «умственного удивления»; низкая работоспособность в этой области.
По характеру интеллектуальной пассивности выделяют следующие группы детей:
- группа «операционально-технической» интеллектуальной пассивности.
Учащиеся характеризуются пробелами в знаниях, неумением применять их на новом материале, отсутствием умений и навыков организации учебной работы, отсутствием привычки самостоятельно выполнять задания. Доминирующими проявлениями интеллектуальной пассивности у этой группы детей являются: шаблонность в интеллектуальной деятельности; наличие избыточных действий и несущественных вопросов по ходу работы; использование обходных путей или неуместных приемов выполнения задания; предпочтение репродуктивной деятельности и простых, знакомых заданий.
- Группа «мотивационной» интеллектуальной пассивности.
Отличительные особенности этой группы детей состоят в выборе преимущественно легких путей достижения цели; незаинтересованности в работе; стремлении получить быстрый результат без достаточного осмысливания; дискомфортном эмоциональном состоянии в ситуации интеллектуального напряжения.
- Группа «частичной», или избирательной, интеллектуальной пассивности
может проявляться в отношении отдельных видов работы или в отношении некоторых учебных дисциплин.
- Группа общей, или «разлитой», интеллектуальной пассивности.
Учащиеся этой группы не проявляют любознательности, не желают получать новые знания, избегают умственного напряжения. Поскольку умственные задачи в учебной деятельности возникают очень часто, интеллектуальная пассивность этих детей особенно ясно обнаруживается именно в этой деятельности. Если же от ребенка требуется выполнение аналогичных умственных операций для решения практических задач, эта интеллектуальная пассивность не проявляется.
Интеллектуальная пассивность связана с определенными внешними воздействиями. Она имеет приобретенный, обусловленный воспитанием характер, условно-рефлекторное происхождение. (22)
Из всего выше изложенного вытекают следующие вопросы:
- можно ли помочь таким детям;
- какие выбрать наиболее эффективные формы и методы организации этой работы?
Чтобы ответить на эти вопросы, нужно рассмотреть само понятие «трудность обучения», его причины, способы диагностики и коррекции.
- Определение понятия «трудность»; классификация, причины трудностей.
В последние годы все чаще и откровеннее говорят о трудностях обучения в начальной школе. И педагоги, и родители знают цифры официальной статистики, а она показывает: в начальной школе почти 40% детей имеют непреходящие трудности обучения. Это значит, что 10-12 детей в каждом классе не верят в свои силы, так и не научились, как следует читать и писать, не имеют шансов успешно окончить школу и получить достойную профессию. И проблема эта не только и не столько педагогическая, но медицинская, психологическая и социальная. Фактически в ситуации неудачи оказывается не только ребенок, но и педагог, и родители, что создает дополнительные проблемы.
Понятие «трудность» неоднократно рассматривалась в трудах психологов. Н.А. Подымов, Е.А. Домырева изучали преодоление различных преград, возникающих на пути удовлетворения потребностей человека, мешающих достижению его целей.(3) М. Тышкова, Е.Е. Данилова, В.В. Ковалев, Д.Н. Исаев рассматривали «трудные ситуации». (4) Проблема типичных трудностей в обучении изучена в работах А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костроминой, Ю.З. Гильбух, Н.П. Локаловой.(2,10,14) Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в школе рассматривались многими педагогами и психологами (Л.С.Славина, Н.Ф.Круглова, Н.П.Слободяник, А.Р. Лурия, Н.Я.Семаго, Л.В. Орлова, Н.Г.Лусканова, М.М.Безруких, В.В.Шмидт, Ю.К. Бабанский).(6,13,17,19,20,23,25)
Чтобы говорить о причинах трудностей в обучении, необходимо развести встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация.
Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. под школьными трудностями имеют в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникать у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе, которые, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успеваемости обучения.(6,24)
Под неуспеваемостью, обычно, имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году. По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят неуспеваемости.
Школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при которых они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями.
Н.П. Локалова считает, что трудности в обучении - субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося. По ее мнению от 15 до 40 % учащихся начальных классов испытывают различные трудности в процессе школьного обучения. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития. (14)
Ряд исследователей выделили несколько групп трудностей при усвоении учебного материала:
Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения (нестабильность графических форм, отсутствие связных движений при письме, низким уровнем понимания читаемого, очень медленный темп и т.п.). Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются: несформированность зрительно-двигательных координаций, недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки, недостатки в развитии микромоторики, смешивание близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, затруднение осуществления синтеза смысловых единиц текста.
Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем: замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв, недописывание слов и предложений, трудности понимания слов, незнание отношений между смежными числами, трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план, неумение решать задачи.
Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие: несформированность пространственных представлений, недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза, недостатки фонетико-фонематического восприятия, недостатки в развитии познавательных процессов.
Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть: неумение обнаруживать свои ошибки, выполнение требований учителя не в полном объеме.
Четвертую группу составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. Излишняя медлительность или наоборот торопливость.(2)
Н.П. Локалова в своих исследованиях по данной теме установила: «Систематизация трудностей, возникающих у младших школьников при овладении умениями писать, читать и считать, и их соотнесение с возможными психологическими причинами позволила установить, что почти 70 % всех трудностей, которые младшие школьники испытывают в процессе обучения, вызваны недостаточным развитием процессов анализа и синтеза, различными по своему характеру и проявлениям, а значит, более низким, чем требует процесс школьного обучения от детей этого возраста, уровнем развития нейрофизиологических механизмов когнитивной деятельности».(14)
Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина довольно подробно рассмотрели данный вопрос в своих трудах, выделили ряд школьных трудностей, проранжировали их, а также определили возможные психологические причины данных трудностей:
Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.
19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, - это случай так называемой “неразвитости орфографической зоркости”. Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.
Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.
14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач - плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.
Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.
13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.
12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.
У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.
10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.
9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.
9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.
Ребенок плохо списывает с доски - 8,7% - не научился работать по образцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны - низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.
6,9% - любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.
6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.
5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины - низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.
4,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности.
0,97% - комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины - трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.
0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля. (2)
Итак, в последнее время значительно увеличилось число детей со школьными проблемами. Из всего вышесказанного со всей очевидностью вытекает, что преодоление школьных трудностей у детей должно быть в виде комплексного подхода, включающего в себя работу такого уровня, которая бы обеспечивала успешное осуществление учебной деятельности младшего школьника.
Для достижения этого есть всего лишь один путь - путь, связанный с подбором точных диагностических методик, а также использованием систематизированных коррекционных воздействий, оказывающих интенсивное стимулирующее влияние на психическое развитие ребенка.
1.3. Особенности психологической помощи детям с трудностями в обучении.
М.М. Безруких выделила основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения.(6)
Первый принцип – любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное начальное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи.
Второй принцип – коррекция комплексных трудностей – многоаспектная задача, следовательно, для ее успешного решения необходимо учитывать как внешние, так и внутренние факторы.
Третий принцип – помощь детям со школьными проблемами - это помощь, при которой корректируются не трудности обучения письму и чтению, а причины, вызывающие их.
Четвертый принцип – системная помощь детям с трудностями в обучении, включающая меры неспецифической (оптимизация учебного процесса, нормализация режима, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе и т.п.) и специфической несформированности или нарушений в развитии познавательных функций.
Пятый принцип – организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Это системная работа и системное взаимодействие педагога, психолога, логопеда и родителей.
В соответствии с этими принципами строится система комплексной помощи, включающая:
– наблюдение и анализ возникающих проблем, определение причин школьных трудностей;
– консультации специалистов;
– четкое определение целей и конкретных задач помощи;
– составление индивидуального плана организации работы комплексной помощи (с учетом индивидуальных особенностей работоспособности и состояния здоровья);
– составление индивидуального плана обучения (для детей с прогнозом школьных трудностей);
– опору при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций (в системе специальных занятий);
– постепенность (пошаговость) освоения учебного материала;
– переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего (индивидуальный темп обучения);
– регулярное повторение пройденного материала;
– независимую оценку результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год.
Главным условием эффективности помощи при трудностях обучения является определение точки отсчета, с которой следует начинать коррекционную работу. А для этого нужно вернуться к элементам предварительной подготовки, выяснить, все ли освоил ребенок. Если нет, надо начинать с того, что вызывает затруднение.
Эффективная коррекция школьных трудностей не возможна без соблюдения ряда условий.
- ПЕРВОЕ УСЛОВИЕ – наличие современных методов психофизиологической и психологической диагностики трудностей, их причин, выделения их особенностей.
- ВТОРОЕ УСЛОВИЕ – знание педагогами причин и механизмов школьных трудностей, умение выделить эти причины, владение методиками и технологиями организации помощи.
- ТРЕТЬЕ УСЛОВИЕ – возможность получения необходимой консультативной помощи специалистов – психолога, логопеда, врача – и разработки комплексной программы помощи.
- ЧЕТВЕРТОЕ УСЛОВИЕ – совместная работа и единая тактика работы и семьи при организации помощи ребенку, имеющему школьные проблемы.
- ПЯТОЕ УСЛОВИЕ – наличие специалистов, помещений, материальных средств и т.п. для организации комплексной системной помощи учащимся.(6)
Помощь психолога в содействии саморазвития ребенка начинается с диагностики. Ее цель – выявить основные трудности в обучении школьников. Наиболее эффективными методами и психологической диагностики неуспеваемости школьников являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение. Необходимо учитывать, что диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически. Только в этом случае, возможно будет прослеживать положительные результаты работы с неуспевающими детьми. Психолого-педагогическое изучение учащихся с трудностями в обучении целесообразно осуществлять по простой общей схеме: выявление трудностей в обучении, выявление причин, которые обусловливают эти трудности.
Исходя из оценки проблем, которые испытывают дети с трудностями в обучении в рамках учебной деятельности, можно выделить две группы взаимосвязанных задач коррекционно-педагогической работы с ними:
Устранение причин трудностей в обучении, которые определяются особенностями психического развития этих детей;
Восполнение пробелов предшествующего обучения.
Решение указанных задач осуществляется в процессе работы по направлениям, которые достаточно полно и четко охарактеризованы
В.В. Гладкой и сведены в три блока:
1) формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков (формирование учебной мотивации, формирование общеучебных интеллектуальных умений, развитие личностных компонентов познавательной деятельности);
2) развитие до необходимого уровня психических функций, которые обеспечивают учебную деятельность (зрительного восприятия, пространственной ориентировки, фонематического восприятия и др.);
3) формирование базовых представлений и умений (об окружающем, количественных, графических и др.), которые нужны для усвоения программного материал.(13)
Другое дело, что формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков осуществляются главным образом на уроках и их нецелесообразно выделять как самостоятельное направление (раздел плана) коррекционных занятий.
Задачи же второго и третьего блоков применительно к коррекционным занятиям неоспоримы и в обобщенном виде названы выше.
При планировании коррекционных занятий необходимо учитывать:
Результаты психолого-педагогического изучения учащихся;
Объем коррекционных занятий, который зависит от условий организации обучения.
Многовариантность причинно-следственных свя зей при выяснении причин трудностей в обучении определяет сложности с определением круга возможных психологических нарушений (причин), выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик и эффек тивных коррекционных упражнений. Связать воедино все эти эле менты помогают школьному психологу средства психодиаг ностического описания объекта психодиагностики, представленные в виде пси ходиагностических таблиц. В них связываются воедино практически все элемен ты диагностического процесса - от запроса до выдачи реко мендаций. В настоящее время различными исследователями уже разработаны психодиагностические таблицы(А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, Н.П.Локалова). (2)
В них выделены наиболее часто встречающиеся трудности в обучении школьников, возможные психологические причины трудностей и методы их диагностики. (Приложение)
Проведенный анализ таблиц привел к убеждению, что в подавляющем большинстве школьных трудностей, какими бы они ни были и какие бы они внешние формы ни принимали, в своей глубинной основе они имеют недостатки в когнитивном развитии учащихся. Именно это является первопричиной многих трудностей учащихся не только познавательного характера, но и в поведенческом плане. Повышение познавательных возможностей детей, их интеллектуального потенциала, формирует у младших школьников психологическую основу обучения, помогающую им успешно преодолевать возникающие в процессе обучения трудности.
Итак, анализ изученного материала позволяет сделать выводы о том, что школьные трудности – это серьезная психолого-педагогическая проблема, к которой обращались многие исследователи. Были изучены способы диагностики и разработаны методы коррекции с ними. Однако это не снижает остроту данной проблемы. Рассмотрим данный вопрос на практике.
- Экспериментальное исследование. Эффективность применения системы коррекционно-диагностической работы по преодолению трудностей.
2.1. Организация и психолого-педагогическое сопровождение детей с трудностями обучения.
Экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ № 1 г.Новоульяновска. Для эксперимента были взяты школьники вторых и третьих классов, имеющих трудности в обучении. Работа делилась на несколько этапов.
Первый этап - сбор информации о ребенке, определение возможных причин трудностей.
Второй этап – диагностика познавательной сферы.
Третий этап – работа по коррекции причин трудностей.
Четвертый этап – диагностика результатов работы.
Общение с педагогами позволяет получить необходимую информацию, отражающую личностные и учебные характеристики школьников, объем знаний и навыков, специфику их учебных затруднений, отношение к школе т.д. Для лучшего взаимодействия с педагогами была разработана анкета, помогающая учителю наблюдать, классифицировать факты по отношению к ребенку и обстоятельствам его жизни: его поведение, трудности обучения, особенности взаимоотношений с одноклассниками, обстоятельства, отрицательно влияющие на процесс адаптации к школе. (Приложение).
И сследование начинается с проведения динамического наблюдения за поведением учащихся в школе, которое включает анализ наиболее важных сфер его деятельности. К ним относят овладение навыками учебной деятельности, формирование целеполагающего поведения, приобретение дружеских контактов. В процессе наблюдения на уроке оценивается активность или пассивность ребенка, темп его деятельности, способность к удержанию "учебной задачи", особенности регулирующей функции речи. При исследовании продуктов учебной деятельности, отмечаются типичные ошибки, характерные для основных предметов, сформированность учебных навыков чтения, письма, счета в уме, решения задач. На перемене фиксируется эффективность контактов с окружающими, произвольность действий, конфликтность в отношениях с учителем и сверстниками.
Первый этап завершает анализ полученной информации, установление возможных причин трудностей, подбор диагностических методик.
По итогам данного этапа были выделены 2 группы учащихся: 6 человек из 2-х классов, 8 человек из 3-х классов. Из нее видно, что больше всего дети допускают ошибок при письме – 3 и 4чел, не справляются с самостоятельной работой – 5 и 3 чел, трудно понимают объяснение с первого раза – 4 и 4 чел., Меньше испытывают трудности с решением примеров и знанием таблиц сложения и умножения. Значит надо изучить особенности развития внимания, произвольности, сформированности приемов учебной деятельности, слухового восприятия, мышления. (Приложение)
На втором этапе проводится диагностика. При психологическом обследовании младших школьников использовались стандартные хорошо проверенные методики. Для изучения внимания - Методика "Корректурная проба", Методика "Красно-черная таблица", Таблицы Шульте, Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона - Рузера).
Для изучения памяти - Методика "Логическая память", Методика «10 слов», методика «Оперативная память», Методика «Пиктограммы». Для изучения мышления - Методика "Лабиринт", Методика "Четвертый лишний", методика «Подбор парных аналогий», методика «Подбор простых аналогий», методика «Матрицы Равена».
Для изучения восприятия – методика «Найди отличия», методика «Сравни картинки», методика «Найди пару», методика «Рисование домика» по Ульенковой, методика «Узнавание фигур», методика «Собери картинку».
Для изучения произвольности, сформированности учебных действий – методика «Графический диктант», методика «Домик», методика «Узор», методика «Рисование точек».
Для изучения мотивации анкета Лускановой. Для изучения семьи и школы – проективные методики: рисунок «Моя школа», «Моя семья».
Диагностика показала следующие результаты. (Приложение)
Из нее видно, что лучше развиты в группе детей 3 класса - память, наглядно-образное мышление и слуховое восприятие. Хуже выполнены задания на диагностику свойств внимания (концентрация, переключение), мышления (операции анализа и синтеза), произвольности, а также сформированности учебных действий.
Анализ диагностики познавательной сферы в 2 классе показал, что в коррекционной работе можно будет опираться на память, произвольность деятельности, восприятие и концентрацию внимания. Но надо будет поработать над развитием переключения внимания, мыслительных операций анализа и обобщения, а также сформированности учебных действий.
Полученные данные подтвердили предположение о неравномерности развития отдельных сторон психической деятельности у этих детей. Наряду с недостаточным развитием одних психических процессов наблюдалось удовлетворительное или даже хорошее развитие других.
Именно этот вывод обнадеживает и делает весьма перспективной работу со слабоуспевающими детьми, в ходе которой опора должна осуществляться на психические процессы, получившие свое наилучшее развитие. Поэтому специальные занятия с отстающими школьниками не должны проводить в виде традиционных дополнительных занятий. Они должны состоять из специального подобранных развивающих заданий, направленных на формирование тех сторон и качеств психической деятельности, которые в значительной степени определяют низкую эффективность их учебного труда.
2.2. Коррекционная работа с младшими школьниками по преодолению недостатков когнитивной сферы.
Занятия в коррекционных группах проводятся на основе программы Н.П.Локаловой «Психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся I–IV классов» с небольшими вариативными изменениями в зависимости от особенностей причин трудностей обучения в данной группе.
Содержанием уроков является развитие познавательных процессов (ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения), психологических предпосылок овладения учебной деятельностью, то есть таких психологических качеств и умений, без которых успешно учебная деятельность осуществляться не может (умение копировать образец, заданный как в наглядной, так и в словесной формах; умение слушать и слышать учителя, то есть умение подчиняться словесным указаниям учителя; умение учитывать в своей работе заданную систему требований), формирование психологических новообразований младшего школьного возраста (внутреннего плана действия, то есть умения выполнять задания в интеллектуальном плане без опоры и реального манипулирования объектами; произвольности в управлении не только двигательными, но, главным образом, интеллектуальными процессами, то есть школьник должен научиться произвольно управлять своим восприятием, вниманием, произвольно запоминать, подчинять мыслительную деятельность поставленной задаче; рефлексии, то есть умения осознавать свои психические процессы, ход своей деятельности, анализировать свой ответ, затруднения, ошибки).
«Стержнем» предложенной развивающей программы и одним из важных конкретных ее результатов является развитие разных форм и видов процесса мыслительного анализа, под которым понимается процесс выделения в объекте различных сторон, свойств, связей, отношений и соответствующих им форм и видов процессов синтеза. Целенаправленному и планомерному развитию подлежат как чувственные, так и логические их формы.
Процессы анализа и синтеза пронизывают всю познавательную деятельность учащихся. Основное направление здесь состоит в формировании умения вычленять отдельные признаки объектов, оперировать ими и интерпретировать их.
Главная задача, решаемая в процессе развития восприятия, - научить школьников не только выделять и анализировать отдельные признаки или свойства воспринимаемых объектов (цвет, форма), но и научиться осмысливать увиденное, активно включая в процесс восприятия мыслительную деятельность.
При развитии внимания значение придается формированию его устойчивости, распределению, то есть умению контролировать выполнение одновременно двух или больше действий. Такое умение также основывается на расчлененном, дифференцированном отражении различных параметров и условий деятельности.
Основным направлением в развитии памяти школьников является формирование у них опосредованного запоминания, то есть научение использованию для запоминания вспомогательных средств, в том числе знаков-символов. Для этого требуется умение расчленять запоминаемые объекты на части, выделять в них различные свойства, устанавливать определенные связи и отношения между каким-либо из них и некоторой системой условных знаков.
Существенное значение придается всестороннему развитию мыслительной деятельности, а именно таких ее операций как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, установление закономерностей, формирование логических операций. Путь от глобального, целостного к дифференцированному, конкретному реализуется в последовательности заданий: начиная с заданий, в которых требуется оперирование объектами сильно отличающимися и где, следовательно, осуществляется достаточно грубый их анализ, и переходя к заданиям с оперированием объектами, отличающимися одним-двумя признаками и, следовательно, требующими тонкого анализирования. Таким образом постепенно закладываются основы абстрактного мышления у младших школьников. Не менее важной является и подготовка мышления учащихся к переходу на более высокие уровни понятийного и словесно-логического мышления, требования к которым в средней школе значительно повышаются. Поэтому на уроках психологического развития у учащихся формируются умения определять соотношения конкретных и более общих понятий, такие отношения, как «род - вид», «целое - часть», «причина - следствие» и др., формируются элементарные логические операции.
При развитии процессов воображения, являющегося важной составляющей уроков психологического развития, выполняются задания как на воссоздающее, так и на творческое воображение. Работа начинается с выполнения заданий, в которых разные заданные элементы включаются в разные системы связей, и заканчивается заданиями, в которых один и тот же заданный элемент должен быть включен также в разные системы связей.
По своей структуре урок делится на вводную часть, основную и заключительную. Задачей вводной части является создание у учащихся определенного положительного эмоционального фона, без которого эффективное усвоение знаний невозможно. Этот эмоциональный настрой учащихся, постоянно создаваемый на уроках психологического развития, постепенно закрепляется и переносится на другие школьные уроки. В качестве приема создания положительного эмоционального фона мы выбрали просьбу учителя улыбнуться друг другу и сказать добрые слова. Есть ли у нас запас добрых, хороших слов, часто ли мы говорим их друг другу? Эти слова несут положительную энергию, помогают создавать атмосферу доверия, тепла, дружелюбия и хорошего настроения.
Важным моментом вводной части является выполнение упражнений для улучшения мозговой деятельности Деннисона П. . Стимулирующее воздействие физических упражнений на психическую деятельность известно давно. Имеется много данных об улучшении показателей различных психических процессов под влиянием физических упражнений: увеличивается объем памяти, повышается устойчивость внимания, ускоряется решение элементарных интеллектуальных задач, убыстряются психомоторные процессы. Тем самым обеспечивается более высокий уровень работоспособности, который не может не влиять положительно на успешность учебной деятельности. Для каждого урока подобраны специальные упражнения, стимулирующие те психические функции, которые подлежат развитию на данном уроке.
Задания для основной части урока подбирались с учетом их направленности на осуществление дифференциации познавательных структур и с точки зрения удобства для коллективной работы в классе. Для предотвращения снижения интереса учащихся к повторным выполнениям одного и того же задания с целью достижения развивающего эффекта было обеспечено разнообразие внешнего оформления содержания ряда заданий, но сохранение единства их внутренней психологической направленности.
Через всю программу реализуется и принцип «спирали», то есть возвращение к одному и тому же заданию, но на более высоком уровне трудности (от I класса к IV).
Задача заключительной части урока состоит в подведении итогов занятия, обсуждении результатов работы учащихся и тех трудностей, которые у них возникали при выполнении заданий. Существенным моментом здесь являются ответы учащихся на вопрос, чем же они занимались и чему научились на данном уроке.
Чтобы дети лучше воспринимали развивающий материал, занятия проводились в доброжелательной атмосфере, с положительным эмоциональным окрасом. Такая форма проведения занятий в сочетании с игровыми методами и игровой мотивацией делала их приятными и интересными для участников.
В работе по преодолению трудностей должны принимать активное участие педагоги и родители. Для педагогов была разработана специальная памятка по оказанию помощи слабо успевающему ученику, в которой были даны рекомендации по работе с данной группой учащихся при разных формах работы на уроке. (Приложение)
Чаще всего при трудностях в обучении родители сами ищут варианты помощи детям. Между тем, результаты работы родителей с детьми, имеющими трудности обучения, при систематичной и целенаправленной коррекции могут быть очень эффективны. Помощь родителей не должна ограничиваться только контролем за выполнением домашних заданий. Родители должны знать, как нужно организовать занятия, как взаимодействовать с ребенком. Для родителей были организованы индивидуальные консультации, на которых для них были раскрыты причины учебных трудностей ребенка и предложены упражнения и игры по их преодолению. (Приложение) Также разработаны памятки с рекомендациями по работе с детьми дома. (Приложение)
Занятия в группах проводились в течение учебного года. В мае месяце проводился контрольный диагностический срез по тем же параметрам.
2.3. Диагностика трудностей обучения на конечном этапе.
И сследование начиналось с беседы с учителями, которые наблюдали за поведением учащихся в школе, анализировали наиболее важные сферы его деятельности. Педагоги повторно заполнили таблицу на основе карты наблюдений, помогающей учителю наблюдать, классифицировать факты по отношению к ребенку и обстоятельствам его жизни. (Приложение 2,3).
Сравнительный анализ полученных результатов показал снижение количества трудностей у каждого ребенка. Что можно увидеть в таблице.
Сравнительная диаграмма трудностей в 2 классе.
Сравнительная диаграмма трудностей в 3 классе.
Качественный анализ наличия трудностей показал, что не все виды трудностей устранены окончательно. В группе второклассников не справляются с самостоятельной работой и испытывают трудности с решением задач по 2 уч-ся, неусидчивы, плохо понимают объяснения с первого раза и допускают ошибки при письме – по 1 уч-ся. В группе третьеклассников неусидчивы и испытывают трудности с решением задач –по 2 уч-ся, невнимательны и рассеяны, плохо понимают объяснения с первого раза, допускают ошибки при письме, не справляются с самостоятельной работой – по 1 уч-ся. (Приложение)
Занятия помогли второклассникам и третьеклассникам полностью справиться с невнимательностью и рассеянностью, с грязью в тетрадях, а также закрепить таблицу сложения и устранить ошибки при счете.
Диагностика познавательных процессов показала положительный сдвиг в развитии детей. Значительно уменьшилось количество детей с низким уровнем развития и увеличилось с высоким.
Уров- ни | Внимание | Мышление | Произ вольн. | Восп рият. | Приемы Уч. Деят-ти. | Па- мять |
|||
Конц. | Пер. | И-О | н/о | узор | точки | ||||
2 класс* | |||||||||
Выс. | 0 - 1 | 3 - 5 | 0 - 1 | 0 - 1 | 1 - 3 |
||||
Ср. | 4 - 6 | 2 - 6 | 1 - 3 | 3 - 5 | 2 - 1 | 4 - 5 | 0 - 5 | 1 - 5 | 4 - 3 |
низ | 2 - 0 | 4 - 0 | 5 - 3 | 3 - 0 | 1 - 0 | 2 - 0 | 6 - 1 | 5 - 0 | |
3 класс | |||||||||
выс | 1 - 2 | 0 - 1 | 1 - 3 | 3 - 4 | 0 – 2 | 5 – 6 |
|||
Ср. | 2 - 6 | 4 - 5 | 3 - 7 | 6 - 7 | 3 - 4 | 4 - 4 | 4 – 8 | 8 – 6 | 2 – 2 |
низ | 5 - 0 | 4 - 2 | 5 - 1 | 2 - 1 | 4 - 1 | 1 - 0 | 4 – 0 | 1 - 0 |
*(первая цифра в каждой клетке – результат начала года, вторая цифра – результат окончания года).
Качественный анализ каждого ребенка позволяет выделить второклассницу Дашу В.. Девочка достигла значительных успехов в своем развитии. Огромную помощь и поддержку ей оказали родители, которые держали тесную связь с учителем и выполняли все наши рекомендации.
Итак, практическое изучение вопроса о школьных трудностях позволило установить, что эффективное устранение неуспеваемости возможно при целенаправленном и комплексном подходе.
Заключение
Младший школьный возраст - важный период в жизни ребенка. Этот период заслуживает самого серьёзного внимания. Это связано с тем, что коренным образом изменяются условия учения. Новые условия предъявляют более высокие требования к развитию детей, к их личностному развитию, а также степени сформированности у учащихся учебных умений и навыков. Однако уровень развития значительного числа учащихся едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы школьников уровень развития явно недостаточен для перехода в среднее звено. Поэтому актуальность проблемы, рассмотренной в данной работе, в наши дни всё возрастает. Для успешного её решения требуется серьёзная целенаправленная работа.
К данному вопросу обращались многие исследователи: Л.С.Славина, Н.Ф.Круглова, Н.П.Слободяник, А.Р. Лурия, Н.Я.Семаго, Л.В. Орлова, Н.Г.Лусканова, М.М.Безруких, В.В.Шмидт, Ю.К. Бабанский. (6,13,17,19,20,23,25)
На основе их исседований был составлен портрет слабоуспевающего школьника. Его характеризуют: неравномерность интеллектуальной и двигательной сфер, недостаточность сформированности процессов саморегуляции, медлительность, интеллектуальная пассивность, ограниченность восприятия.
Изучая труды А.Ф. Ануфриева, С.Н.Костроминой, А.Т.Аристовой, Т.В.Ахутиной, М.М.Безруких, Н.Ф.Кругловой, Н.П.Локаловой, Н.Я. Семаго, М.М.Семаго, Н.Г.Лускановой были выделены типичные трудности учебной деятельности младшего школьника: пропуски букв в письменных работах, орфографические ошибки при хорошем знании правил, невнимательность и рассеянность, трудности при решении математических задач, трудности в пересказе текста, неусидчивость, трудности в понимании объяснения учителя с первого раза, постоянная грязь в тетради, плохое знание таблицы сложения (умножения), трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы.
Анализ работ А.Ф. Ануфриева, С.Н.Костроминой, Н.П.Локаловой позволил выделить основные причины трудностей в обучении. Это – недостаточный уровень развития памяти, восприятия, свойств внимания, произвольности, мыслительных операций, несформированность приемов учебной деятельности, мелкой моторики.
Также было выяснено, что главным условием эффективной помощи при трудностях обучения является определение точки отсчета, с которой следует начинать коррекционную работу. А для этого нужно точно определить зону актуального и зону ближайшего развития ребенка. Для точности диагностики в данной работе были использованы психодиагностические таблицы А.Ф. Ануфриева, С.Н.Костроминой. На основе полученных результатов была разработана система коррекционных воздействий, направленная на устранение выявленных недостатков, при этом опора была сделана на хорошо развитые стороны познавательной деятельности. За основу коррекционной работы была взята программа развития когнитивной сферы, разработанная Н.П. Локаловой.
Для более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника была организована совместная работа с учителями и родителями.
Повторная диагностика в конце учебного года показала положительные результаты проделанной работы. У всех детей была выявлена положительная динамика развития познавательных процессов и как следствие уменьшение количества трудностей.
Позитивное изменение в уровне познавательных процессов у учащихся подтвердило гипотезу о том, что разработанная система работы для устранения учебных трудностей младших школьников эффективна при соблюдении следующих условий:
- учет индивидуальных особенностей и состояния здоровья ребенка;
- независимая оценка результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год;
- наличие современных методов психофизиологической и психологической диагностики трудностей, их причин, выделения их особенностей;
- опора при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций в системе специальных занятий;
- совместная работа и единая тактика работы школы и семьи при организации помощи ребенку, имеющему школьные проблемы.
Предлагаемые теоретические материалы коррекционные и диагностические методики помогут психологам, преподавателям начальной школы и родителям выявить степень развития познавательных способностей младших школьников, предупредить появление учебных трудностей.
- выявить те элементы, которые не позволяют получить желаемый результат из-за того, что к ним предъявляются противоположные требования со стороны объективных законов и субъективных желаний человека;
- понять суть этих требований и найти способ их сочетания, опираясь на действие законов.
- исследование причин возникновения проблемы (исследовательская задача),
- построение прогноза дальнейшего развития системы (прогнозная задача),
- поиск решения, выхода из затруднительной ситуации в конкретных условиях (изобретательская задача)
| СЕРЕДИНА 70-Х ГОДОВ ХХ ВЕКА - ПРОШЛОЕ | СОВРЕМЕННАЯ СИТУАЦИЯ (НАЧАЛО ХХІ ВЕКА) - НАСТОЯЩЕЕ |
| Надсистема - факторы, влияющие на уровень сформированности речевых навыков: Общение: со взрослыми и детьми, дома, в детском саду, во дворе, в повседневной жизни.Общение активное. Родители читают детям книги, бабушки рассказывают сказки. Много времени ребёнок проводит на улице в кругу друзей, как сверстников, так и более старших. Их речь служит ему эталоном для подражания. Коллективные игры основаны на текстах, проговариваемых хором. Ведущий вид деятельности - сюжетно-ролевая игра, где дети отражают социальные отношения между взрослыми, наблюдаемые в окружающей жизни. Развивающая среда (игрушки, игровые пособия). Рассчитаны на игры в команде, настольно-печатные игры активно задействуют речь, например разнообразные лото. СМИ. В основном радио. Телевидение ещё не стало массовым. Кино - как развлечение изредка. Художественная литература. Главным образом через слушание по радио или в чтении родителей. | Надсистема - факторы, влияющие на уровень сформированности речевых навыков: Общение: со взрослыми и детьми, дома, в детском саду, во дворе, в повседневной жизни.Общение малоактивное. Родители предоставляют детям возможность пользоваться современной техникой (видео, магнитофон), бабушки чаще находятся далеко от семьи. Ребёнок мало времени проводит на улице в кругу друзей, чаще сидит дома. Коллективные игры редки. Сюжетно-ролевым играм дети предпочитают развивающие электронные игры, или сюжетные игры на основе просмотренных видеофильмов. Речь изобилует междометиями и звукоподражаниями. Развивающая среда (игрушки, игровые пособия). Рассчитаны на индивидуальные игры, правильность выполнения задания отслеживается через самоконтроль. СМИ. В основном телевидение, видео, компьютер. Радио и аудио - на втором плане. Художественная литература.Главным образом через видео и телевидение в качестве мультфильмов. |
| Анализируемая система - уровень сформированности речевых навыков | |
Подсистемы - показатели:
| Подсистемы - показатели:
|
Очевидно, что в 70-е годы ХХ века, когда в массовом порядке вводилась методика, называемая традиционной, основным каналом для восприятия информации у ребёнка был слуховой канал, который определённым образом задействует и речевые центры. Сегодня ребёнок чаще "считывает" информацию зрением. Это позволяет быстро улавливать смысл, но на невербальном уровне.
Вывод: дети 70-х годов были более вербализированы, чем современные дети. Следовательно, методика, которая сегодня считается традиционной, создавалась для работы с вербализированными детьми.
Физиологические механизмы протекания психических процессов, сформированные в конкретном информационном пространстве, конфликтуют с субъективным желанием педагога-практика использовать традиции методики, созданной в иной ситуации.
Собственно уже здесь мы получили ответ на поставленный вопрос, нашли причину "несрабатывания" традиционных подходов в современной ситуации. Исследовательская задача отчасти решена. Если работать с проблемой дальше, то необходимо выяснять, что именно не срабатывает, какие речевые навыки не формируются. И после выявления "проблемных мест" решать изобретательскую задачу с вопросом: "Как сделать так, чтобы получить тот эффект, который нам необходим?":
- Как сделать, чтобы традиционные методики работали на современных детях?
- Как добиться решения педагогических задач развития речи (как создать работающую методику)?
- Как сделать, чтобы воспитатель САМ захотел освоить новые методики?
- Как воспитателю сориентироваться в многообразии альтернативных методик и выбрать наиболее адекватную для своей группы детей?
Остановимся в данной задаче на этом этапе, и продолжим далее описание работы с примером №2 и №3.
Пример 2.
Содержание образовательной программы определяет тот необходимый набор знаний, умений и навыков, который должен быть присвоен личностью для применения в решении собственных проблем профессионального или любого другого плана. Вся история реформирования школьной системы подтверждает: чем выше уровень цивилизации, тем больше информации, лежащей в основе тех или иных явлений и процессов, тем шире становится программа. Современный мир имеет тенденцию к постоянному ускорению. Следовательно, информационное поле стремительно расширяется. Объём школьных программ так же стремительно растёт. По мере появления нового знания, прежнее содержание устаревает.
Субъективное желание человека вложить максимум новой информации в школьную программу для более качественной подготовки современных специалистов конфликтует с объективными психофизиологическими возможностями детей (имеется в виду их возрастная работоспособность, особенности памяти, внимания и пр.), а также с объективным процессом быстрого устаревания знаний.
Выбор того или иного вида прогноза опять же зависит от наших целей:
- К каким последствиям может привести постоянная информационная перегрузка школьников?
- До каких пор возможно расширение содержания учебных курсов?
- Что произойдёт с образовательными программами, когда их информационное наполнение достигнет критической отметки?
- Каким должно стать содержание учебных программ, если исходить из закона стремления к идеальности и понятия идеальной системы?
Пример 3.
Признаков неразумного упрямства изначально у ребёнка не проявлялось. Они появились ближе к двухлетнему возрасту. Реакция его одинакова на предложения любого взрослого. Мини опрос родителей, дети которых посещают детские ясли в этом возрасте, показал, что такое поведение - распространённое явление. Родители же старших детей в большинстве случаев говорят о том, что это было, но потом всё нормализовалось. Следовательно, в основе своей неразумное упрямство имеет какие-то объективные психологические или физиологические законы развития личности. В литературе по дошкольной психологии это явление описано как детский негативизм.
Теперь необходимо корректно сформулировать задачу. Понять, что именно нас не устраивает в ситуации, какой положительный результат мы ожидаем от решения:
- Как сделать так, чтобы ребёнок выполнил требование взрослого (например, оделся или дал себя одеть и вышел на прогулку)?
- Как сделать так, чтобы у ребёнка упрямство не переросло в привычную форму поведения?
- Как сделать так, чтобы ребёнок научился подчиняться требованиям взрослого с первого слова?
Выбор задачи - непростой момент. Ведь ситуация одна, а вот задачи могут быть сформулированы различные. Это происходит потому, что у разных людей в данной ситуации разные субъективные требования. Особенно ярко это проявляется в учебной аудитории, когда в обсуждении проблемы принимает участие большая группа "решателей".
Выбирая ту или иную задачу, мы вводим дополнительные ограничения. Они касаются и тех причин, которые мы выявили на втором шаге.
В той ситуации, которую мы домыслили, первоочередной является первая задача. И причина - в детском негативизме.
Дальнейшая работа с задачей зависит от изначально поставленного вопроса.
В "Примере 2" нужно построить прогноз. Поэтому далее мы будем работать с законами развития. Проследим, к каким качественным личностным изменениям может привести дальнейшее увеличение потока информации или интеллектуальная перегрузка. Эти изменения могут быть рассмотрены на физиологическом уровне (перегрузка и торможение психических процессов памяти и внимания как защитной реакции). Возможны изменения в сфере мотивов познавательной деятельности ("что именно и в каком объёме мне нужно"), а отсюда - проблемы взаимодействия школьных педагогов с детьми и новые противоречия, которые приводят к задачам изобретательского типа.
В "Примере 3" работа пойдёт по технологии работы с изобретательской задачей - адаптированным алгоритмом на основе АРИЗ.
3. "Противоречие"
Разработка образовательного маршрута в коррекционно-развивающем обучении начинается с изучения личности проблемных учащихся для определения уровня их общеличностного и интеллектуального развития и выявления пробелов в нем.
Для выявления проблем учащихся начальных классов нами использовались методы наблюдения, беседы, анкетирования и тестовые методики, направленные на исследование сформированности познавательных процессов (внимания, памяти, мышления). Также проводилось динамичное наблюдение за детьми во время уроков и во внеучебное время, направленное на выявление особенностей деятельности и поведения, эмоционально-волевой сферы, реакции ребенка на трудности, возникающие в процессе обучения, критичность отношения детей к своим ошибкам.
В результате диагностики из 47-ми учащихся двух вторых классов средней общеобразовательной школы была выделена группа детей (17 человек), которые в той или иной степени испытывали различные трудности в обучении.
Для всех учащихся выделенной группы в той или иной мере характерна тревожность (данные по методике Филлипса). Эта тревожность выражается в волнении, обидчивости, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ранжирование факторов тревожности показало, что у учащихся с трудностями в обучении высокий уровень тревожности вызывают факторы, связанные с учебной ситуацией и неустойчивой социальной позицией школьника. Эти дети боятся сделать что-то не так, быть наказанными, не оправдать ожидания взрослых. Наименьший уровень тревожности вызывают факторы «переживание социального стресса» и «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу». У 8 учащихся к факторам наименьшей тревожности добавляется еще «страх не соответствовать ожиданиям окружающих». Ощущение неуверенности в себе приводит к тому, что проблемные дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке, в неизменной симпатии взрослых и сверстников, то есть во всем том, что способно поддержать их самооценку и тем самым снизить тревожность. Ведущим для них становится мотив избегания неприятностей и стремления к благополучию в учебной деятельности. Однако реальная успешность в учебной деятельности связана в первую очередь с развитостью познавательной мотивации. Анализ результатов диагностики по методике Н.Г.Лускановой показывает, что лишь у одного человека из 17-ти хорошая школьная мотивация. Подавляющее большинство учащихся чаще ходят в школу, чтобы общаться со сверстниками, а познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает в силу их неуспешности в нем (3 уровень школьной мотивации). Немногим меньшая часть детей (5 чел) находится в состоянии неустойчивой адаптации к школе и испытывает серьезные затруднения в учебной деятельности (4 уровень школьной мотивации). Серьезные трудности в школе испытывают 3 ученика. Эти дети не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем.
Помимо изучения школьной мотивации нами было организовано наблюдение по выявлению особенностей познавательной деятельности у выделенной группы учащихся, которое показало, что учащихся привлекает деятельность, связанная с игровыми моментами, при переходе к видам деятельности, требующим серьезной умственной работы, их активность угасает.
Итак, мы наблюдаем рассогласование мотивов учения и стремления быть хорошим учеником, что приводит к неадекватной самооценке и сужению уровня притязаний. Для исследования самооценки учащихся мы использовали метод Дембо-Рубинштейн и вариант опросника Т.В.Драгуновой, которые показали наличие адекватной самооценки всего у 2-х учеников из 17-ти. В исследовании проглядывается тенденция зависимости оценок ребенка от оценок взрослого. Прежде чем оценить себя учащиеся вспоминали, что о них думают другие, а только потом давали самооценку. Наблюдая за деятельностью и поведением учащихся на уроках мы выявили, что учащиеся с завышенной самооценкой зачастую агрессивны, стремятся быть лидерами во всем, но в процессе деятельности часто не достигают цели, обвиняя в своих неудачах других. Дети с заниженной самооценкой часто пассивны, ставят перед собой слишком низкие цели в определенной деятельности, следовательно, не происходит полной реализации их сил и возможностей. Этими детьми любая частная неудача воспринимается либо как катастрофа («Я ни на что не годен»), либо как клевета, от которой надо обороняться («Учительница ко мне придирается, она меня не любит. И вообще в школу ходить я не хочу»). В игры на переменах они вступают редко, боятся оказаться хуже других. Эти учащиеся легко переходят от чрезмерной робости к обиде по самому банальному поводу. Чувствительность, обидчивость, недоверчивость - все эти особенности делают поведение проблемного ребенка негибким. Диагностика познавательной сферы показала, что больше половины испытуемых (9 чел) обладают крайне низким уровнем развития мыслительных операций, памяти, устойчивости и концентрации внимания, необходимых для успешного протекания процесса обучения.
По результатам диагностики учащихся можно разделить на несколько подгрупп в соответствии с особенностями их развития и выявившимися у них проблемами.
Первую подгруппу составили учащиеся (5 чел.), для которых характерны: в основном средний уровень школьной тревожности; положительное отношение к школе (но школа больше привлекает внеучебными видами деятельности); некоторая развитость элементов саморегуляции (1 и 2 уровни); относительно высокий (по сравнению с другими детьми) уровень развития психических процессов и мыслительной деятельности. Среди проблем этих учащихся можно выделить: отсутствие познавательного интереса; несформированность учебной деятельности; неумение самостоятельно работать; часто неадекватное отношение к себе и своей деятельности; слабое развитие логической памяти и синтеза в мышлении.
Во вторую подгруппу вошли учащиеся (7 чел.), у которых наблюдается частичная утрата позиции школьника; повышенный уровень тревожности; неадекватная самооценка; средний уровень саморегуляции (3 уровень) и сформированности психических процессов. К проблемам данных детей добавляются несформированность мыслительных операций, ригидность мышления.
К третьей подгруппе относятся учащиеся (5 чел.), для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению; высокий уровень школьной тревожности; у всех них заниженная самооценка; на уроках они пассивны, часто отказываются отвечать у доски, для них характерна некоторая отчужденность, отсутствие потребности в общении - на переменах не вступают в игры с одноклассниками, держатся в стороне. К проблемам этих учащихся добавляются: несформированность сферы общения; отсутствие уверенности в успешном завершении любых контактов со сверстниками; отрицательное отношение к учению; неразвитость высших психических функций.
Исходя из результатов стартовой диагностики, мы сделали вывод о том, что коррекционно-развивающая работа должна быть направлена не только на овладение учащимися системой знаний, умений и навыков, но, в первую очередь, на снятие психологических защит и негативных установок у учащихся, стимулирование желания учиться, формирование положительного отношения к учебно-познавательной деятельности и ее структуры, на развитие культуры общения.
Библиографическая ссылка
Пшеничнова И.В. ВЫЯВЛЕНИЕ И АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ УЧАЩИХСЯ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ // Международный студенческий научный вестник. – 2015. – № 5-2.;URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=13293 (дата обращения: 04.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Разделы: Начальная школа
Введение.
Актуальность. В последнее десятилетие состояние здоровья детей вызывает у специалистов большую тревогу. Понятие "школьная дезадаптация" стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.
В настоящее время только 16% школьников могут быть признаны психически полностью здоровыми. (С.Н. Ениколопов)
Проблема психического здоровья населения, в первую очередь детей, является одной из самых актуальных задач современной России. Это связано с тем, что нарушения в сфере психического здоровья существенным образом сказываются на самых разных показателях благополучия как отдельных граждан, так и всей страны.
Как сохранить здоровье ребенка? Как сформировать свободную, инициативную личность, чья позиция вырабатывается самостоятельно, без чрезмерного влияния внешних оценок? Эти вопросы для меня, учителя начальных классов, весьма актуальны.
Набирая очередной набор первоклассников, поневоле сравнивая их, могу сказать, что в последнее время стало больше медлительных, инфантильных детей.
Проблема школьной неуспеваемости при увеличении числа детей, которые не справляются с программой и уже в начале обучения попадают в разряд неуспевающих, является сегодня очень и очень актуальной. Ее решение требует разработки и практического применения новых подходов к диагностике уровня психического развития ребенка, к анализу причин, вызывающих трудности в учебной деятельности, к коррекционно-развивающей деятельности.
Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. И в большинстве случаев для работы со слабоуспевающими учащимися учитель пользуется традиционным способом: проводит с ними дополнительные занятия, состоящие в основном в повторении и дополнительном разъяснении учебного материала. Но как показывает опыт многих учителей, эти занятия, к которым негативно относятся учащиеся и которые требуют большой затраты времени и сил как учителя, так и детей, далеко не всегда дают желаемый результат. В лучшем случае они могут они могут привести лишь к временным положительным сдвигам в учении и не устраняют подлинные причины трудностей школьников.
Так как в значительном числе случаев причины этих трудностей носят психологический характер, эффективная помощь учащимся может быть оказана только на путях психологического подхода к анализу и устранению возникших у них в процессе обучения трудностей.
Таким образом, работа учителя с отстающими в учении школьниками должна быть принципиально изменена.
Исходя из вышеизложенного, выдвигается следующая гипотеза:
Гипотеза. Процесс обучения слабоуспевающих детей будет проходить успешнее, если учитывать следующие условия:
Учет возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников.
Совместная работа педагога с родителями.
Если на дополнительных занятиях слабоуспевающим детям предлагать специальные задания с диагностической и коррекционно - развивающей направленностью методом кинезиологической коррекции, а не учебного характера, то можно обеспечить положительную динамику развития этих детей.
Цель работы: обновление содержания дополнительных занятий со слабоуспевающими детьми класса.
Задачи:
- Изучить научно-методическую литературу о дополнительных занятиях со слабоуспевающими детьми и определить методики диагностики коррекции и развития детей.
- Примерное конструирование содержания дополнительных занятий методом кинезиологической коррекции.
- Оказание методической помощи учителям при разработке программы дополнительных занятий.
Методы исследования. В ходе исследования были применены следующие методы исследования:
- изучение психологической литературы по проблеме исследования;
- наблюдение за внеурочным процессом в младших классах;
- обработка полученных результатов психолого-педагогического исследования.
Практическая значимость работы заключается в том, что практические методы и приемы могут быть использованы учителями младших классов в воспитательной работе.
Новизна. Школьные методики обучения тренируют и развивают главным образом левое полушарие, игнорируя половину умственных возможностей школьника, не учитывают особенностей половой латерализации полушарий, оставаясь бесполыми и массовыми. Для преодоления имеющихся у детей нарушений, предупреждения патологических состояний, укрепления психического здоровья необходимо проведение комплексной психокоррекционной работы.
Одним из составляющих элементов такой работы должны стать кинезиологические упражнения. Так как они улучшают внимание и память, формируют пространственные представления, улучшают мелкую и крупную моторику, повышают способность к произвольному контролю и работоспособность, активизируют интеллектуальные и познавательные процессы, гармонизируют работу головного мозга.
Работа предназначена для учителей начальных классов, школьных психологов, студентов педвузов. А так же может быть полезна и родителям.
Глава 1. Диагностика и коррекция трудностей в обучении младших школьников.
1.1. Знание основ интеллекта - условие успешности обучения.
Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих трудностей, носящих в значительном числе случаев психологический характер, невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.
По многим исследованиям успешность обучения детей зависит от своевременного развития межполушарного взаимодействия и подбора индивидуальных методик, учитывающих индивидуальный профиль функциональной асимметрии полушарий и половые дихотомии.
Развивая моторику руки, мы создаем предпосылки для становления многих
психических процессов. Работы В. М. Бехтерева, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, Н. С. Лейтеса, П. Н. Анохина, И. М. Сеченова доказали влияние манипуляций рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. Следовательно, развивающая работа должна быть направлена от движения к мышлению, а не наоборот.
Младшие школьники быстро запоминают понятия, связанные с движениями, подчеркиванием, пальпированием. Например,
- устный счет при помощи касания пальцами предметов
- подчеркивания членов предложения без озвучивания названия;
- разучивание таблицы умножения по счету касанием костяшек рук;
- запоминание словарных слов с образным рисунком;
Для понимания воздействия кинезиологических упражнений на мозг человека необходимо разобраться в понятиях функциональной асимметрии полушарий и межполушарного взаимодействия.
Единство мозга определяется сочетанием двух фундаментальных свойств: межполушарной специализацией и межполушарным взаимодействием, которое обусловлено стабильностью переноса информации из одного полушария в другое и динамическим межполушарным интерференционным торможением.
Функциональная асимметрия полушарий - это свойство мозга, отражающее различие в распределении нервно-психических функций между его правым и левым полушариями. Формирование и развитие этого распределения происходит в раннем возрасте под влиянием комплекса биологических и социокультурных факторов. Функциональная асимметрия полушарий является одной из причин существования у человека определенной структуры психики. Так, с явлением билатеральности (правым и левым полушариями) связан целый ряд таких психологических противопоставлений, как конкретно-образное и абстрактно-логическое мышление, конвергентное и дивергентное мышление, первая и вторая сигнальные системы, синтетичность и аналитичность, полезависимость и поленезависимость, гибкость и ригидность, экстраверсия и интроверсия и т. д.
Разная степень выраженности этих психических свойств формирует склонность разных людей к преимущественной опоре на так называемое "левополушарное" и "правополушарное" мышление с характерными для них способностями, эмоционально-личностными характеристиками, типичными особенностями адаптационных процессов. Существует гипотеза эффективного билатерального взаимодействия как физиологической основы общей одаренности ("равнополушарное" мышление).
Психофизиологи выделяют 32 типа функциональной организации мозга. Упрощая схему индивидуального профиля функциональной асимметрии полушарий, выделяют три основных типа организации мозга:
Левополушарный тип - доминирование левого полушария определяет склонность к абстрагированию и обобщению, словесно-логический характер познавательных процессов. Левое полушарие оперирует словами, условными знаками и символами; отвечает за письмо, счет, способность к анализу, абстрактное, концептуальное, двумерное мышление. При этом информация, поступившая в левое полушарие, обрабатывается последовательно, линейно и медленно. Восприятие левополушарных людей дискретное, аудиальное, интеллект вербальный, теоретический, память произвольная. Интроверты.
Для успешной учебной деятельности необходимо соблюдение следующих условий: абстрактный линейный стиль изложения информации, анализ деталей, неоднократное повторение материала, тишина на уроке, работа в одиночку, вневременные задания, вопросы закрытого типа. Для них характерна высокая потребность в умственной деятельности. Для левополушарных учащихся наиболее значима правая полусфера, сочетание цветов на доске: темный фон и светлый мел, классическая посадка за партами.
Правополушарный тип - доминирование правого полушария определяет склонность к творчеству, конкретно-образный характер познавательных процессов. Правое полушарие мозга оперирует образами реальных предметов, отвечает за ориентацию в пространстве и легко воспринимает пространственные отношения. Считается, что оно ответственно за синтетическую деятельность мозга. Его функционирование обусловливает наглядно- образное, трехмерное мышление, которое связано с целостным представлением ситуаций и тех изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности. Правополушарных людей отличает визуальное восприятие, невербальный, практический интеллект; быстрая переработка информации; непроизвольная память. Экстраверты. Кроме того, с функционированием правого полушария связывают способность к рисованию и восприятию гармонии форм и цвета, музыкальный слух, артистичность, успехи в спорте. Условия, необходимые для успешной учебной деятельности: гештальт, творческие контекстные задания, эксперименты, музыкальный фон на уроке, речевой ритм, работа в группах, вопросы открытого типа, синтез нового материала, социальная значимость деятельности, престижность положения в коллективе. Для лучшего восприятия информации с классной доски сочетание цветов должно быть следующим; светлая доска - темный мел. Для организации невербального общения правополушарных учащихся в классе их необходимо посадить полукругом.
Равнополушарный тип - отсутствие ярко выраженного доминирования одного из полушарий предполагает их синхронную деятельность в выборе стратегий мышления. Кроме того, существует гипотеза эффективного взаимодействия правого и левого полушария как физиологической основы общей одаренности.
Однако врожденные предпосылки - это только исходные условия, а сама асимметрия формируется в процессе индивидуального развития, под влиянием социальных контактов, прежде всего семейных.
В последнее время отмечается увеличение количества детей с различными нарушениями в развитии, с затруднениями в обучении, трудностями в адаптации. Традиционные методы психолого-педагогического воздействия на ребенка не приносят устойчивого положительного результата, так как они не устраняют первопричину нарушений. В отличие от них, метод кинезиологической коррекции направлен на механизм возникновения психофизиологических отклонений в развитии, что позволяет не только снять отдельный симптом, но и улучшить функционирование, повысить продуктивность протекания психических процессов.
Применение данного метода позволяет улучшить у ребенка память, внимание, речь, пространственные представления, мелкую и крупную моторику, снижает утомляемость, повышает способность к произвольному контролю.
Занятия должны проводиться в доброжелательной обстановке, так как наиболее эффективной является эмоционально приятная деятельность ребенка. Занятия, проходящие в ситуации стресса, не имеют интегрированного воздействия. Результативность занятий зависит от систематической и кропотливой работы. С каждым днем занятия могут усложняться, объем заданий увеличиваться, наращиваться темп выполнения заданий. Происходит расширение зоны ближайшего развития ребенка и переход ее в зону актуального развития.
1.2. Диагностика трудностей в обучении.
Совершенно очевидно, что эффективная помощь учащимся может быть оказана только на путях психологического подхода к анализу и устранению возникших у них в процессе обучения трудностей.
Разработка различных способов выявления психологических причин трудностей в обучении должна способствовать принципиальному изменению содержания дополнительной работы учителя с отстающими в учении школьниками. На дополнительных занятиях детям нужно предлагать специальные задания не учебного характера, а имеющие на первом этапе диагностическую направленность с целью выявления психологических причин, вызывающих те или иные конкретные трудности школьников. На втором этапе, исходя из принципов единства диагностики и коррекции, эти же задания можно использовать в качестве средства психологической коррекции выявленных недостатков в психологическом развитии учащихся.
Для осуществления такой психодиагностической деятельности учителю необходимо иметь достаточно развернутое, систематическое описание тех трудностей, которые возникают у учащихся в процессе обучения, с перечислением возможных причин, в том числе и психологических, лежащих в основе трудностей, и указанием на способы психологической диагностики и устранения выявленных недостатков.
Перед педагогом возникает необходимость максимально оптимизировать свою психодиагностическую деятельность, для того чтобы быстро и эффективно помочь как можно большему количеству школьников. Основная часть специалистов решает эту проблему через использование в своей практике средств психологической диагностики, которые включают в себя:
- средства измерения и оценки состояния элементов;
- средства описания объекта психодиагностики;
- средства описания психодиагностического процесса (Ануфриев А. Ф. Психологический диагноз).
Средства измерения и оценки, а также изменения (коррекции) состояния элементов объекта психодиагностики наиболее разработанные среди всех средств психологической диагностики. Действительно, в последнее время опубликовано множество психологической литературы, которая содержит конкретные психодиагностические методики, предназначенные для работы с детьми разного возраста.
Теперь педагоги-психологи могут выбрать для своей работы любые тесты и методики, как зарубежные, так и отечественные, применимые к каким-то конкретным элементам психического развития ребенка или одновременно исследующие комплекс взаимосвязанных элементов объекта психодиагностики, предполагающие индивидуальное или фронтальное обследование. Кроме того, выпущено большое количество пособий, содержащих коррекционно-развивающие упражнения, направленные на преодоление нарушений в развитии детей, повлекших за собой трудности в обучении. Это задания на развитие интеллектуальных функций, личностной сферы, преодоление тревожных и других негативных состояний.
Между тем многовариантность причинно-следственных связей достаточно часто приводит к тому, что, выясняя причину трудностей в обучении, педагог-психолог испытывает сложности с определением круга возможных психологических нарушений (причин), выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик и эффективных коррекционных упражнений. Связать воедино элементы феноменологического уровня и уровня причинных оснований помогают школьному психологу средства психодиагностического описания объекта психодиагностики, которые представлены:
- классификациями типичных отклонений на феноменологическом уровне и классификациями наиболее вероятных причин данных отклонений;
- схемами психологической детерминации типичных отклонений и их причин;
- психодиагностическими таблицами.
Первые две формы описания объекта психодиагностики известны давно. Их разработкой занимались специалисты, начиная примерно с 60-х годов (Забродин Ю. М. проблемы разработки практической психологии // Психол. журнал, 1980, т. 1, № 2). Однако каждая из них имеет свои недостатки: первая, описывая поведенческие признаки типичных недостатков и отклонений в учебной деятельности и поведении, не отражает в полной мере все взаимосвязи элементов феноменологического уровня и уровня причинных оснований; другая, максимально отражая взаимосвязи, является громоздкой, запутанной и немобильной при ее использовании в практике.
Третья форма описания объекта психодиагностики - психодиагностические таблицы -синтезирует в себе первые две формы. В них связываются воедино практически все элементы диагностического процесса - от запроса до выдачи рекомендаций. В этом смысле они выступают в качестве ориентировочной основы в деятельности педагога-психолога.
Доступность построения психодиагностических таблиц делает их незаменимыми помощниками в работе учителей начальных классов.
В настоящее время различными исследователями уже разработаны психодиагностические таблицы как эффективные средства работы школьного психолога. Так, Н. П. Локаловой были разработаны психодиагностические таблицы на основе анализа психолого-педагогической литературы и бесед с учителями начальных классов (Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. - Изд. 3-е. перераб. и доп. -М., 2001). Принципом построения таблицы было выделение трудностей обучения при письме (русском языке), чтении и математике. С. В. Вахрушев составил психодиагностические таблицы на основе трудностей обучения, выделенных и систематизированных Л. А. Венгером (Вахрушев С. В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов / Дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. - М., 1995).
Исследования, проведенные вышеуказанными авторами, с использованием этих психодиагностических таблиц при постановке психологического диагноза психологом или учителем, показали, что:
- это одна из наиболее эффективных форм психодиагностики описания объекта;
- установление психологического диагноза с помощью диагностических таблиц значительно снижает трудоемкость постановки диагноза;
В связи с этим совершенно ясно, что разработка и оснащение психолога или учителя психодиагностическими таблицами является перспективным направлением повышения качества диагностической деятельности.
1.3. Развивающие игры и упражнения как способ диагностики и коррекции.
Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно- мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогов.
Одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение творческо-поисковой активности детей, важное в равной степени как для учащихся, развитие которых соответствует возрастной норме или же опережает ее, так и для школьников с пониженной успеваемостью в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических функций.
Занятия, специфически направленные на развитие базовых психических функций детей, приобретают особую значимость в учебном процессе младшей школы. Причиной тому являются психофизиологические особенности младших школьников, а именно то обстоятельство, что в 6-10-летнем возрасте, характеризующемся повышенной сензитивностью, наиболее интенсивно протекает и по существу завершается физиологическое созревание основных мозговых структур. Таким образом, именно на этом этапе возможно наиболее эффективное воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка, способное, в частности, компенсировать в известной степени задержки психического развития, имеющие неорганическую природу.
Еще одной важной причиной, побуждающей активнее внедрять специфические развивающие упражнения, является возможность проведения с их помощью эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития детей, являющейся основой для целенаправленного планирования индивидуальной работы с ними. Возможность такого непрерывного мониторинга обусловлена тем, что развивающие игры и упражнения базируются в большинстве своем на различных психодиагностических методиках, и, таким образом, показатели выполнения учащимися тех или иных заданий предоставляют непосредственную информацию о текущем уровне их развития.
И, наконец, развивающие игры и упражнения снижают стрессогенный фактор проверки уровня развития, позволяют детям, отличающимся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности.
В качестве основы для построения развивающих заданий можно использовать известные диагностические и развивающие методики Д. Б. Эльконина, А. З. Зака, Л. А. Венгера и др. В приложении 3 смотрите классификацию развивающих игр и упражнений по целям их воздействия, разработанную Н. В. Бабкиной (Бабкина Н. В. Развивающие игры с элементами логики. -М, 1998).
1.4. Применение сказкотерапии в психолого-педагогической коррекции детей.
Позиция неуспевающего - это, прежде всего низкий социальный статус в классе. Учитель, ставящий низкие отметки и делающий замечания ученику, в глазах других детей низко оценивает его как личность в целом. Дети полностью принимают оценку. Они считают неуспевающих не только глупыми, но и наделенными прочими отрицательными качествами, даже некрасивыми.
Кроме того, что ребенок, отстающий в учении, оказывается в невыгодном положении в школе, он, как правило, теряет и привычное отношение дома. В семье его низкие оценки становятся источником раздражения родителей, наказаний, повышений требований.
И если ребенок не получит нужной ему помощи и не достигнет в учении успеха, пусть и относительного, его субъективное восприятие ситуации постепенно изменится. Он начнет осознавать, свою несостоятельность по сравнению с хорошо успевающими одноклассниками. К концу начальных классов возникнет чувство неполноценности, и даже безнадежности. И как следствие - низкая самоооценка.
Представления о своих низких способностях к обучению и ожидание дальнейших неудач приводят к тому, что у ребенка пропадает желание действовать, что-то изменить, а собственные усилия теряют для него смысл.
Таким образом, требуется целенаправленная работа по формированию установки на преодоление школьных трудностей и способности получать удовлетворение от процесса познания. Поэтому на дополнительных занятиях необходимо уделять серьезное внимание способам формирования такой установки в близких и доступных детям формах - прежде всего в форме сказок.
Сказкотерапия в последнее время стала новой технологией в психолого-педагогической коррекции детей с нарушением интеллекта. Но в то же время сказкотерапия является самым древним психологическим и педагогическим методом.
Знания о мире, о философии жизни испокон веков передавались из уст в уста и переписывались, каждое новое поколение перечитывало и впитывало их. Сегодня с этим явлением соотносят термин "сказкотерапия", понимая под ней способы передачи знаний о духовном пути души и социальной реализации человека. Именно поэтому сказкотерапию называют воспитательной системой, сообразной духовной природе человека.
Исследования показывают, что сказочная метафора воздействует непосредственно на бессознательное. Причем воздействие метафор оказывается глубинным и удивительно устойчивым. Метафорическое, сказочное воздействие активизирует ресурсы личности, выводит ребенка на путь самостоятельных открытий.
Через сказочные образы дети получают возможность осознавать собственные трудности, их причины и находить пути их преодоления. Ситуации, в которые попадают герои сказок, проецируются на реальные школьные проблемы, ребенок получает возможность посмотреть на них со стороны и в то же время идентифицировать проблемы героя с собственными.
В приложении смотрите терапевтические сказки (Хухлаева О. В. Тропинка к своему Я: программа формирования психологического здоровья у младших школьников. -М., 2001).
Слушание сказки и рисование.
Однажды на свет появилось маленькое облачко. Назвали его Малыш-Облачко. Малыш жил, не зная взрослых тревог и волнений, и беззаботно радовался Жаркому Солнцу, Веселому Ветерку, Смеющемуся Ручейку, Говорливому Лесу.
Однако, несмотря на то, что Малыша-Облачко все любили, у него не было настоящих друзей, так как его считали еще очень маленьким и потому не принимали всерьез.
Малыш часто гулял один по небу и думал о том, что он уже большой и самостоятельный, а не маленький и глупенький, как думают многие. Тем более Малыш-Облачко уже во всю помогал своему Папе-Облаку по хозяйству. К сожалению, другие более взрослые Облака отказывались в это верить.
Однажды Малыш-облачко, как обычно, гулял по Синему небу, мечтая поскорее повзрослеть. Мимо весело пробегали другие облака и, весело смеясь, мчались дальше, к темнеющему вдали Говорливому Лесу.
"Эй, Малыш! - вдруг послышалось совсем рядом, - полетели с нами! Сегодня все птицы справляют новоселье в Говорливом лесу. Вот повеселимся на славу! Не отставай!"
Малыш-Облачко так растерялся от неожиданности, что не мог вымолвить ни слова и застыл на месте. Когда он очнулся, пролетевших облаков уже и след простыл. Понурив голову, Малыш поплелся домой: "Опять я пропустил самое интересное! Так я никогда не повзрослею!"
Но вдруг он заметил, что вокруг стоит какая-то странная тишина. Малыш
огляделся и увидел, что с запада ползет какая-то тьма. С ней приближался странный гул. Малыш замер.
Тьма приближалась, а за ней несся Страшный смерч. Они двигались прямо к Говорливому Лесу! Малыш вспомнил, что там сейчас идет праздник. Значит, многим грозила беда. Малышу-облачку стало страшно, и тут же он услышал внутри себя Голос: "Неужели ты и вправду маленькое, глупое облачко? Ты же так хотел повзрослеть! У тебя доброе сердце, ты любишь помогать всем. Ты можешь помочь и сейчас! ТЫ МОЖЕШЬ ПОМОЧЬ!"
И Малыш подхватил: "Да, они нуждаются в моей помощи! И Я ИМ ПОМОГУ!"
Он помчался в сторону Говорливого Леса, чтобы предупредить всех его обитателей о надвигающейся беде и помочь им спастись.
... Тем временем в Говорливом Лесу поднялась суматоха. Никто не знал, что делать, в какую сторону бежать. Увидев на небе Малыша-Облачко, все закричали: "Малыш" Беги домой, а то погибнешь!"
"Нет, - ответил Малыш спокойно. - Я вижу откуда движется Смерч, и знаю, где есть безопасное место. Там все могут спрятаться!"
"Тогда веди нас туда!" - прокричало Самое Мудрое Облако, перекрывая рев приближающейся Бури. И все полетели за Малышом к высокой Скале. В ее просторной теплой пещере укрылись все облака и птицы. Смерч пролетел мимо, не принеся никому вреда.
Вечером все вернулись в Говорливый Лес, и праздник продолжался. И теперь героем праздника был Малыш-Облачко, которого с этой поры стали звать Бесстрашным Облаком. И, разумеется, у него появилось множество друзей, и никто уже не считаете его маленьким и глупым.
Вопросы для обсуждения
- Почему взрослые облака перестали называть облачко малышом?
- Как вы думаете, что за голос сказал Облачку "ты можешь помочь"?
- Были ли у вас ситуации, когда вы сами себе говорили "я могу"?
- Как вам удавалось доказать самому себе, что вы действительно можете?
Глава 2. Дополнительные занятия как целостная коррекция личности и развитие познавательной и эмоциональной сфер слабоуспевающих детей.
Методика проведения.
Для неуспевающих детей эмоциональная сторона организации коррекционно-развивающего процесса является важным условием. Педагог своим поведением, эмоциональным настроем должен вызывать у учащихся положительное отношение к занятиям. Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой у детей появляется желание действовать вместе и добиваться положительных результатов.
Психолого-педагогическое воздействие конструируется путем создания дозированных по содержанию, объему, сложности, физическим, эмоциональным и психическим нагрузкам заданий.
Предлагаемые детям материалы должны постепенно усложняться с учетом опыта детей. Прежде всего здесь соблюдаются следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения задания.
Условия проведения.
Занятия рассчитаны на детей младшего школьного возраста.
Продолжительность занятий 40-45 минут.
Занятия проводятся 1 раз в неделю.
Структура занятий.
Структура занятий гибкая, она включает в себя кинезиологические упражнения, материал, развивающий познавательную сферу и терапевтические сказки.
Настроение детей, их психологическое состояние в конкретные моменты могут стать причиной варьирования методов, приемов и структуры занятий.
Занятия конструируются примерно следующим образом:
I. Разминка: психологический настрой на занятие, приветствие (3 мин.)
П. Кинезиологические упражнения (5 мин.)
Коррекционно-развивающий блок: задания на развитие мышления, памяти, внимания и т. д. (15 минут)
Двигательная разминка (физминутка) (5 мин.)
Терапевтические сказки (15 минут)
Прощание, домашнее задание (2 мин.)
Целью таких занятий должно стать - оказание действенной, эффективной помощи учащимся, испытывающим трудности в обучении.
- расширение границы возможностей деятельности мозга учащихся;
- развитие умственные способности детей;
- активизация сил самих детей, настройка их на преодоление жизненных трудностей.
План-конспект занятия.
I. Приветствие.
Стоя или сидя в кругу всем предлагается разучить приветствие, которое нужно пропеть, а не проговорить:
Доброе утро, Саша (улыбнуться и кивнуть головой),
Доброе утро, Маша... (называются имена детей по кругу), Доброе утро, Ирина Михайловна,
Доброе утро, солнце (все поднимают руки, затем спускают)
Доброе утро, небо (аналогичные движения руками),
Доброе утро, всем нам (все разводят руки в стороны, затем опускают)!
1. Упражнения для развития межполушарного взаимодействия. Комплекс № 1. "Колечко"
Спасибо всем. Садитесь, пожалуйста, по своим местам.
Сейчас, ребята, мы разучим упражнения для наших ручек., которые развивают наш ум, память, внимание. Вы должны будете выполнять их каждый день в течение 5 минут.
Итак, первое упражнение "Колечко"...
К-2 "Лесенка", К-3 "Восьмёрка", К-4 "Похлопывание - поглаживание", К-5 "Ладошки кулак ребро"
2. Коррекционно-развивающий блок.
1. "Графический диктант" на развитие внимания, самоконтроля, аккуратности, графических навыков.
Вы, прекрасно справились. А теперь откройте тетради.
Сейчас мы будем рисовать узоры.
Начинаем рисовать первый узор.
Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаша от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами".
- "Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор".
- "Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор".
2. "Слепая муха" на развитие внимания, самоконтроля, памяти, пространственного воображения.
Ребята, а теперь мы поиграем в игру "Слепая муха". Вот посмотрите на доске расчерчено игровое поле 3x3:-А вот это - "муха". Перед началом игры "муха" всегда находится на центральной клетке поля (прикрепить к доске).
Сейчас я буду говорить путь передвижения "мухи", но при этом не двигая ее. Ваша задача - угадать на какой клетке она будет находиться к концу (от 4 до 15 ходов). Например: вверх - вправо - вниз - влево - вниз. Итак, где "муха" должна находиться? (в нижней центральной клетке).
Можно предложить следующие команды:
Вниз - влево - вверх - вправо - вверх - вправо (верхняя справа клетка).
Вверх - влево - вниз - вправо - вниз - влево - вверх - вправо (на исходной клетке).
Можно предложить ребятам самим давать команды "мухе", не допуская при этом ее вылета за пределы игрового поля.
3. "Дорисуй девятое" на развитие внимания, логического мышления. - Ребята, посмотрите на этот рисунок. Здесь не хватает одной фигуры. Нарисуйте ее в своих тетрадях. (Выберите одно из предлагаемых ниже).
Двигательная разминка.
4. "Стряхни".
Одним из наиболее сложных препятствий на пути к жизненному успеху является память о наших неудачах и поражениях. Поэтому предлагается простая и весьма приятная процедура, в ходе которой дети могут представить, как они стряхивают с себя все негативное, ненужное и мешающее.
Я хочу показать вам, как можно легко и просто привести себя в порядок и избавиться от неприятных чувств. Порой мы носим в себе большие и маленькие тяжести, что отнимает у нас много сил. Например, кому-нибудь из вас может придти в голову мысль: "Опить у меня не получилось. Я не умею рисовать и никогда не научусь этому". Кто-то другой может подумать: "В последнем диктанте я сделал кучу ошибок. В следующем диктанте я опять понаделаю их не меньше". А кто-то может сказать себе: "Я не очень симпатичен. С чего вдруг я могу кому-то нравиться?" Другой же может подумать: "Все равно я не такой умный, как другие. Что мне зря стараться?"
Наверняка каждый из вас видел, как отряхивается промокшая собака. Она трясет спиной и головой так сильно, что вся вода брызгами разлетается в стороны. Вы можете сделать примерно то же самое. Встаньте так, чтобы вокруг вас было достаточно места. И начните отряхивать ладони, локти и плечи. При этом представляйте, как все неприятное - плохие чувства, тяжелые заботы и дурные мысли о самих себе - слетает с вас, как вода с собаки. Потом отряхните свои ноги от носков до бедер. А затем потрясите головой. Будет еще полезнее, если вы будете издавать при этом какие-нибудь звуки... Теперь отряхните лицо и прислушайтесь, как смешно меняется ваш голос, когда трясется рот. Представьте, что весь неприятный груз с вас спадает, и вы становитесь все бодрее и веселее, будто заново родились. (Всего 30-60 секунд).
Результаты работы:
Многолетний опыт работы со слабоуспевающими детьми показывает неплохие результаты. Если раньше с детьми с замедленным развитием мы проводили только дополнительные занятия, то сейчас в начале занятий проводим двигательные упражнения, упражнения на развитие межполушарных связей, учим таблицы и словарные слова, термины и грамматические разборы с двигательными манипуляциями и наглядными основами.
Таким образом, при постоянном занятии со слабоуспевающими детьми, можно добиться неплохих результатов умственного развития и среднего уровня обученности.
Заключение.
Младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Неуспеваемость в школе часто вызывает у детей негативное отношение к учебе, к любой деятельности, создает трудности общения с окружающими, с успевающими детьми, с учителями. Все это способствует формированию асоциальных форм поведения, особенно в подростковом возрасте. Поэтому требуется своевременная профилактика и помощь в начальном звене, которые должны быть принципиально изменены в связи с ориентацией современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннего развития личности ребенка.
Основываясь на трудах известных ученых, психологов, психофизиологов, психотерапевтов, таких как В. М. Бехтерев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, И. М. Сеченов, Н. В. Бабкина, А. Л. Сиротюк, А. Ф. Ануфриев, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, О. В. Хухлаева и др., пришла к следующему выводу:
С учетом знаний кинезиологии (науки о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения), на основе психодиагностической и коррекционно-развивающей деятельности учителя можно обновить содержание дополнительных занятий со слабоуспевающими детьми. Вышеуказанные способы и методы работы могут эффективно действовать при устранении трудностей в обучении и получении положительных результатов работы со слабоуспевающими детьми.
При проведении коррекционно-развивающих занятий стоит прислушаться к мнению английского психолога и психотерапевта Р. Бернса:
"Забота учителей и родителей о детях должна быть разумной. Было бы неверно поддерживать у школьников, которые не проявляют больших способностей к учебе, представление о том, что высшей ценностью и главным фактором всякой личностной оценки является только превосходная успеваемость. У каждого ребенка есть свои сильные стороны, свои положительные качества, на которых чуткий взрослый должен помочь ему выстроить прочный фундамент позитивной самооценки" (Берне Р., 1986, с. 260).
| ФИО 1 класс 1 класс 2 класс 3 класс 3
класс 23. 01. 07 14. 05. 07. 24. 10. 09 07. 05. 10. 09. 10. 08 |
|||||
| Андреев Саша | (Н) 12 | ||||
| Бузиков Юра | (Н) 13 | (П) 18 | (Н) 9 | (Н) 12 | (Н) 13 |
| Гаврильева Алена | (В) 25 | (В) 27 | (Х) 24 | (В) 28 | (Х) 22 |
| Гаджиева Юля | (В) 25 | (В) 27 | (В) 25 | (В) 30 | (Х) 24 |
| Дьяконов Артур | (Н) 12 | ||||
| Кутукова Юля | (Х) 20 | (Х) 22 | (П) 18 | (П) 18 | (Х) 20 |
| Никифорова Люда | (Х) 22 | ||||
| Никонов Алеша | (В) 26 | (Х) 22 | (П) 15 | ||
| Пелинкеева Милена | (П) 15 | (Х) 20 | (В) 25 | (В) 30 | (В) 30 |
| Петухов Толя | (Н) 12 | (Н) 12 | (П) 16 | (П) 16 | (Н) 12 |
| Стрекаловский Степа | (В) 28 | (В) 30 | (В) 26 | (Х) 24 | (В) 26 |
| Стручков Нюргун | (Н) 7 | (П) 18 | (Н) 14 | (Н) 12 | (Н) 12 |
| Ушницкий Андрей | (Н) 10 | (Н) 13 | (Х) 20 | (В) 25 | (В) 30 |
| Шахматова Настя | (П) 18 | (П) 15 | (Х) 24 | (В) 25 | (П) 18 |
| Эверестов Ваня | (П) 18 | (В) 30 | (П) 18 | ||
| Ядрихинский Виталий | (П) 17 | (Х) 24 | (Х) 20 | ||
Исследование мотивации
Использованная литература:
- Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. "Как преодолеть трудности в обучении детей". Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М., 1998;
- Бабкина Н. В. Развивающие игры с элементами логики / систематический курс развивающих занятий. - М., 1998;
- Букатов В. М., Ершова А. П. Я иду на урок. М., 2000;
- Волков М. С. Психология младшего школьника: уч. Пособие 30-е издание, исправлен и дополнен - М., 2000;
- Зверева М. В. Изучение результативности обучения в начальных классах. М., 2000;
- Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. 2-е изд., доп. - М., 2001;
- Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. 3-е изд., перераб. и дополнен - М., 2001;
- Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: уч. пос. / Под общей ред. канд. пед. наук, доцента О. Б. Иншаковой. - М., 2001
- Сиротюк А. Л. Коррекция обучения и развития школьников. М., 2002;
- Хухлаева О. В. Тропинка к своему Я: программа формирования психологического здоровья у младших школьников. М., 2001;
- Хухлаева О. В. Лесенка радости. М., 1998.
Для выявления основных трудностей в обучении школьников применяются различные диагностические методики.
Одной из наиболее распространенной и эффективной считается методика практической психодиагностики М.В. Матюхиной по выявлению мотивов учения, разработанная в виде тестовых заданий.
Качественный анализ ответов позволяет определить уровень школьной мотивации учеников.
Назначение теста: методика В.М. Матюхиной помогает получить довольно широкий спектр характеристики и особенности психики ребенка, за достаточно кратковременный промежуток времени, а так же их мотивов обучения. Данная диагностика должна проводиться в процессе обучения, и носить систематический характер и только тогда, можно будет проследить положительные результаты деятельности с неуспевающими учениками.
Применяются тестовые методы для выявления причин неуспеваемости ребенка на начальном этапе работы психолога.
Мотивы обучения, применяемые в данной методике, можно разделить на:
Мотивы ответственности и долга, самосовершенствования и самоопределения – это широкие социальные мотивы обучения;
Мотивы престижа и благополучия – узколичностные;
Мотивы, связанные с содержанием процесса обучения – учебно-познавательные;
Мотивы, позволяющие избежать неприятностей.
Так же, данная методика является развивающей и способствует ученикам понять и осознать собственные мотивы в учении.
Инструкция к тесту: Тест проводится в три испытания: в первом испытании учащимся раздают карточки, на которых написаны суждения. Необходимо разложить карточки по группам:
В первую группу: положить все карточки с мотивами, имеющие наиболее важное значение, для учения;
Во вторую группу: просто имеющие значение;
В третью: имеющие значение, но не большое;
В четвертую группу: имеющие маленькое значение;
В пятую группу: не имеющие совсем значение.
Вторая серия испытаний: необходимо из этих же карточек, выбрать 7 штук, которые, по мнению учащегося, имеют наиболее важное для него значение.
Третье испытание: нужно из всех тех же карточек отобрать 3 шт., на которых написаны особо важные суждения для учащегося.
Первая категория испытания позволяет делать выбор из большего пространства. Второе испытание ставит ученика перед строгим выбором, ограничивающее его выбор. Это помогает лучше понять свои мотивы и побуждения. В третьей серии испытания необходимо очень тщательно обдумывать свой выбор, осознавая свое отношение к мотивам учения.
Образец тестового материала для определения мотивов учения
1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.
2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.
3. Понимаю свою ответственность за учение перед классом.
4. Хочу окончить школу и учиться дальше
5. Понимаю, что знания мне нужны для будущего.
6. Хочу быть культурным и развитым человеком.
8. Хочу получать одобрение учителей и родителей.
9. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.
10. Хочу быть лучшим учеником в классе.
11. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.
12. Хочу занять достойное место среди товарищей.
13. Хочу, чтобы товарищи по классу не осуждали меня за плохую учебу.
14. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.
15. Не хочу получать плохие отметки.
16. Нравится узнавать на уроке о слове и числе.
17. Нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное.
18. Люблю решать задачи разными способами.
19. Люблю думать, рассуждать на уроке.
20. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.
Обрабатывая результаты теста, учитываются случаи совпадения, когда в сериях испытания наблюдались одинаковые варианты ответов. Например, если ученик в двух сериях испытаний (первой и второй, или второй и третьей, или первой и третьей) в качестве наиболее значимого мотива учения выбирает карточку, на которой написано: «Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности», то это рассматривается как указание на выбор, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.
Ключ к тесту представлен в соответствии с таблицей 1.
Таблица 1 - Ключ к тесту
СужденияКоличество суждений
Мотивы долга и ответственности
1 - 3
Самоопределения и самосовершенствования
4 - 6
Благополучия
7 - 9
Мотивация престижа
10 – 12
Мотивация избегания неприятностей
13 - 15
Мотивация содержания учения
16 - 20
Социальные мотивы, заложенные в учебной деятельности
1 - 15
Вторая известная методика это личностная шкала проявления тревоги (Дж. Тейлор, Т.А. Немчина). Данная методика позволяет измерить уровень тревожности школьника.
Количественный анализ ответов, позволяет оценить уровень тревожности школьников.
Описание теста: Тест состоит из 50 утверждений, предъявляемый ученику в виде списка или набора карточек.
Тестовый материал представлен в Приложении 1.
Варианты ответов представлены в соответствии с таблицей 2.
Таблица 2 - Ключ к тесту проверки уровня тревожности у школьников
«Да» высказывания«Нет» высказывания
14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.
1, 2, 3,4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.
Ответы, совпадающие с ключом, оцениваются в 1 балл . Количество баллов суммируется .
Результаты теста:
40-50 баллов
рассматриваются как показатель очень высокого уровня тревожности;
25-40 баллов
свидетельствуют о высоком уровне тревожности;
15-25 баллов
о среднем (с тенденцией к высокому) уровне тревожности;
5-15 баллов
- о среднем (с тенденцией к низкому) уровне тревожности
0-5 баллов
о низком уровне тревожности.
Третья методика диагностики выявления неуспеваемости детей в школе – это проверка умений школьников самостоятельно работать на уроке.
Целью данной методики является выявление учащихся самостоятельно работать в процессе учебного занятия, является качественным анализом исследования.
Ход экспериментального занятия: Необходимо на протяжении пяти разных уроках наблюдать за детьми в классе и отмечать такие важные показатели по шкале как:
2- умение выражается ярко;
умение присутствует;
умение отсутствует.
Критерии оценки наблюдения состоят из 8 показателей:
1. Стремится начать выполнять только после того, как понял и «принял» задачу.
2. Выполняет последовательно и аккуратно все операции,
3. Контролирует свои действия в ходе работы (замечает ошибки).
4. Контролирует свою работу по результату (или предъявляет результат, не согласующийся с тем, что можно ожидать).
5. Может оценить сам, достаточно ли хорошо справился с работой (спросить об этом, принимая работу).
6. Может правильно оценить, трудна ли для него работа.
7. Хорошо представляет, что, как и в какой последовательности собирается выполнять (умеет планировать).
8. Не переделывает работу заново.
По итогам наблюдательной диагностики, данные полученных результатов необходимо усреднить и подвести итог по каждому ученику, если выявились дети, у которых возникают определенные трудности, далее разрабатывается индивидуальная схема работы с ребенком.
Результаты диагностики оцениваются:
Пункты 1 - 8 характеризуют умение работать самостоятельно. Это сложное умение состоит из умений планировать деятельность, организовывать ее, корректировать, осуществлять самооценку и самоконтроль.
Пункты 1 и 7 - это умение планировать деятельность и т. д.
Данная коррекционно-развивающая работа позволяет достигнуть улучшений в умении школьников самостоятельно работать на уроке.
Коррекционная работа строится на основании диагностики выявления причин неуспеваемости учеников, которая охватывает все аспекты факторов возникновения этих причин и предполагает быстрое ее устранение, применяя различные методики и приемы педагогического воздействия.
В приложении 2 представлена психодиагностическая таблица, которая включает в себя феноменологию трудностей, возможные психологические причины, а также психодиагностические методики, которые можно применить при выявлении каких-либо трудностей в обучении детей.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Тест на выявление уровня тревожности
Уважаемые ученики!
Ознакомьтесь со всеми предложенными высказываниями, которые касаются черт характера. Если Вы согласны с высказыванием, нужно отметить ответ «Да», в противном случае ответ «Нет». Время на обдумывания ограничено. Важен спонтанно быстрый Ваш ответ.
Я редко устаю.Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым
Практически я никогда не краснею.
По сравнению со своими друзьями я считаю себя вполне смелым человеком.
Я краснею не чаще, чем другие.
У меня редко бывает сердцебиение.
Обычно мои руки достаточно теплые
Я застенчив не более чем другие.
Мне не хватает уверенности в себе.
Порой мне кажется, что я ни на что не годен.
У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.
Мой желудок сильно беспокоит меня.
У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.
Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие
Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.
Мне нередко снятся кошмарные сны.
Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я
пытаюсь что-либо сделать.
У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.
Меня весьма тревожат возможные неудачи.
Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает.
Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании.
Я работаю с большим напряжением.
Я легко прихожу в замешательство.
Почти все время я испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо.
Я склонен принимать все слишком серьезно.
Я часто плачу.
Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты.
Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка.
Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.
Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо.
Мое материальное положение весьма беспокоит меня.
Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотелось бы говорить.
У меня бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.
Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, что очень смущает меня.
Даже в холодные дни я легко потею.
Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть.
Временами я чувствую себя совершенно бесполезным.Порой мне кажется, что мои нервы сильно расшатаны, и я вот-вот выйду из себя.
Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.
Я гораздо чувствительнее, чем большинство других людей.
Я почти все время испытываю чувство голода.
Ожидание меня нервирует
Жизнь для меня связана с необычным напряжением
Меня нередко охватывает отчаяние.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Психодиагностическая таблица трудностей.
6. Неусидчив (11,2%)1. Низкий уровень развития произвольности
1. Методика «Графический диктант»
2. Индивидуально- типологические особенности личности
2. Методика изучения темперамента
3. Низкий уровень развития волевой сферы
3. Методика 11 Графический диктант «Домик»
4.Другие психологические причины
7. Трудно понимает объяснение с первого раза (7%)
1. Методика «Узор»
2. Слабая концентрация внимания
2. Модификация метода Пьерона-Рузера
4. Методика «Домик», «Графический
Диктант»
5. Низкий уровень развития общего интеллекта
5. Методика Векслера «для соответствующего возраста»
8. Постоянная грязь в тетради (12,5%)
1. Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук
1. Методика «Змейка»
2. Методика «Узор»
3. Недостаточный объем внимания
3. Методика определения объема внимания
9. Плохое знание таблицы сложения и умножения (16,2%)
1. Низкий уровень развития механической памяти
1. Методика изучения логического и механического запоминания
2. Низкий уровень развития долговременной памяти
2. Методика изучения долговременной памяти
3. Развитие общего интеллекта ниже возрастной нормы
3. Методика Векслера для соответствующего возраста
4. Низкий уровень развития произвольности
4. Методика «Графический
Диктант»
5. Слабая концентрация внимания
5. Методика изучения концентрации внимания
6. Методика «Узор»
10. Не справляется с заданиями для самостоятельной работы (10,6%)
1. Несформированность приемов учебной деятельности
1. Методика «Узор»
2. Методика «Графический
Диктант»
3. Другие психологические причины
11. Постоянно забывает дома учебные предметы (8,5%)
1. Высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность
1. Детский вариант характерологического опросника Айзенка Г
2. Низкий уровень развития произвольности
3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания
3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания
12. Плохо списывает с доски (8,5%)
1. Несформированность предпосылок учебной деятельности
1. Методика «Узор»
2. Низкий уровень развития
произвольности
2. Методика «Графический диктант»
3. Низкий уровень переключения внимания
4. Недостаточный объем внимания
4. Методика изучения объема и распределения внимания
5. Низкий уровень развития кратковременной памяти
5. Методика «Оперативная память»
6. Другие психологические причины
13. Домашнюю работу выполняет отменно, а в классе справляется плохо (7,5%)
1. Низкая скорость протекания психических процессов
1. Детский вариант характерологического опросника Айзенка Г.
2. Несформированность приемов учебной деятельности
2. Методика «Узор»
3. Методика «Графический
Диктант»
4. Другие психологические причины
14. Любое задание не обходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять (8,9%)
1. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания
1. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания
2. Низкий уровень развития произвольности
3. Несформированность умения выполнять задания по устной инструкции взрослого
3. Методика «Узор»
4. Несформированность предпосылок учебной деятельности
4. Методика «Узор»
5. Другие психологические причины
15. Постоянно переспрашивает учите- ля (6,4%)
1. Низкий уровень объема внимания
1. Методика изучения объема и распределения внимания
2. Слабая концентрация и устойчивость внимания
3. Низкий уровень развития переключения внимания
3. Методика изучения переключения внимания
4. Низкий уровень развития кратковременной памяти
4. Методика «Оперативная память»
5. Методика Графический диктант
6. Несформированность умения принять учебную задачу
6. Методика «Узор»
7. Другие психологические причины
16. Плохо ориентируется в тетради
(7,5%)
1. Низкий уровень развития восприятия и ориентировки в пространстве
1. Тест Керна-Йирасека субтесты 2, 3
2. Низкий уровень развития произвольности
2. Методика Графический диктант
3. Слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук
3. Методика «Змейка»
4. Другие психологические причины
17. Поднимает руку, а при ответе молчит (5,9%)
2. Заниженная самооценка
2. Методика изучения самооценки
3. Низкий уровень развития произвольности
4. Другие психологические причины
18. Опаздывает на уроки (8,8%)
1. Несформированность приемов самоконтроля
1. Методика «Узор»
2. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания
2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания
3. Низкий уровень развития произвольности
3. Методика «Домик» Графический диктант
4. Возможные трудности в семье
4. Методика «Кинетический рисунок семьи»
5. Причины вторичной выгоды
5. Методика «Незаконченные предложения»
6. Другие психологические причины
19. Постоянно отвлекается, на уроках залезает под парту, играет, ест (5,7%)
1. Несформированность отношения к себе как к школьнику
1. Анкета для определения школьной мотивации
3. Индивидуально- типологические особенности личности
3. Методика Рене Жиля
4. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания
4. Методика изучения концентрации внимания модификация метода Пьерона - Рузера
5. Низкий уровень развития произвольности
5. Методика «Домик» Графический диктант
6. Несформированность приемов учебной деятельности
6. Методика «Узор»
7. Другие психологические причины
20. Испытывает страх перед опросом учителя
(5,37%)
1. Заниженная самооценка
1. Методика изучения самооценки
2. Возможные трудности в семье
2. Методика Кинетический рисунок семьи
3. Внутреннее стрессовое состояние
3. Методика Люшера
4. Индивидуально- типологические особенности личности
4. Методика Рене-Жиля, детский вариант характерологического опросника Айзенка Г.
5. Другие психологические причины
21. При проверке тетради после проведенного урока оказывается, что письменная работа полностью отсутствует (2,4%)
1. Несформированность отношения к себе как к школьнику
1. Анкета для определения школьной мотивации
2. Преобладающая мотивация учения - игровая
2. Методика изучения мотивации (По Белопольской)
3. Низкий уровень развития произвольности
3. Методика Графический диктант
4. Несформированность приемов учебной деятельности
4. Методика «Узор»
5. Другие психологические причины
22. Во время урока выходит и отсутствует продолжительное время (1,3%)
1. Отсутствует учебная мотивация
1. Методика изучения мотивации (По Белопольской)
2. Несформированность отношения к себе как к школьнику
2. Анкета для определения школьной мотивации
3. Заниженная самооценка
3. Методика изучения самооценки Спилбергера
4. Внутреннее стрессовое состояние
4. Методика Люшера
5. Трудности в усвоении материала, связанные с ЗПР
5. Методика Векслера для соответствующего возраста
6. Другие психологические причины
23. Комментирует оценки и поведение учителя своими замечаниями (0,97%)
1. Возможные трудности в семье
1. Методика Кинетический рисунок семьи
2. Перенесение функции матери на учителя
3. Особенности развития «Я» концепции
3. Методика «Несуществующее животное»
4. Другие психологические причины
24. Долгое время не может найти свою парту (0,7%)
1. Слабое развитие ориентировки в пространстве
1. Таблицы Шульте
2. Низкий уровень развития образного мышления
2. Методика «Лабиринт»
3. Низкий уровень развития восприятия
3. Методика изучения восприятия
4. Низкий уровень сформированности произвольности
4. Методика «Домик» Графический диктант
5. Низкий уровень развития самоконтроля
5. Методика «Узор»
6. Низкий уровень развития долговременной памяти
6. Методика изучения долговременной памяти
7. Адаптационный стресс, связанный с большим количеством ярких событий
8. Другие психологические причины
