Что включает в себя структура учебной деятельности. Учебная деятельность как вид деятельности. Учение как деятельность

Теория учебной деятельности в общей теории учения

В общей теории учения, основы которой, как уже отмечалось, были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, И. Гербартом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, СТ. Шацким, А.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, Й. Ломпшером, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, являющаяся научным приоритетом России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. (в широком контексте теории деятельности, психологические основы которой были заложены трудами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, а конкретное содержание сформулировано А.Н. Леонтьевым) поставили новую проблему в теории обучения - изменения самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета при решении учебных задач обобщенными способами действий.

Своевременность и актуальность поставленных теорией учебной деятельности проблем распространяется не только на школу, применительно к условиям обучения в которой и была сформулирована эта теория, но и, что не менее важно, на вузовское обучение, деятельность студентов (по разным причинам недостаточно сформированную и изученную). Актуальность и своевременность распространения теории учебной деятельности на вузовское обучение в целом определяется тем, что уже сложились определенные позитивные тенденции в высшей школе (как в нашей стране, так и в мировой практике), позволяющие реорганизовать как вузовское преподавание, так и саму учебную деятельность студента.

Определение учебной деятельности

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.

Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятельности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле - деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, …такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть …мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с по зицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности » .

Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.

Основные характеристики учебной деятельности

Отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность). Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-первых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности, 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте» что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и структуры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учебной деятельности как активной формы учения, а именно 5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением.

Исходя из определения учебной деятельности как деятельности по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рассмотрим ее собственно деятельностные характеристики. Прежде всего подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее общественныйхарактер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание.

§ 2. Предметное содержание учебной деятельности Предмет учебной деятельности

Анализ предметного (психологического) содержания учебной деятельности, как и любой другой деятельности, начинается с определения ее предмета, т.е. того, на что направлена деятельность: в данном случае - на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и является ее предметом, ее содержанием.

Согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению - оно является ее основным содержанием и определяется строением и уровнем ее развития, в которую усвоение включено. В то же время, так как учебная деятельность направлена на изменение самого субъекта (что в значительной мере проявляется в младшем школьном возрасте, когда учебная деятельность является ведущей, но, по сути, и в любом другом возрасте), усвоение опосредствует субъектные изменения и в интеллектуальном, и в личностном плане, что также входит в предмет учебной деятельности.

Средства и способы учебной деятельности

Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна - мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.

О соединении всех этих средств полнее всего сказано в общей теории учения С.Л. Рубинштейна, согласно которой, «решение или попытка разрешить проблему предполагает обычно привлечение тех или иных положений из уже имеющихся знаний в качестве методов или средств ее разрешения» .

Соответственно в процессе школьного учения, и особенно в младшем школьном возрасте, включение в учебную деятельность предполагает одновременную работу и над ее средствами.

Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Способ учебной деятельности - это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности.

Продукт учебной деятельности , ее результат

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения.

Результатом учебной деятельности является поведение субъекта - это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы.

§ 3. Внешняя структура учебной деятельности Компонентный состав внешней структуры учебной деятельности

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев).

Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что «…учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия - это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач» .

Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности, схематически представленных ниже.

Мотивация - первый компонент структуры учебной деятельности

Мотивация, как будет показано далее, является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности (вспомним «закон готовности» Э. Торндайка, мотивацию как первый обязательный этап поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина), но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Именно этой первостепенной важностью мотивации в учебной деятельности субъекта объясняется ее специальное подробное рассмотрение в следующей главе.

Учебная задача в структуре учебной деятельности

Вторым по счету, но главным по сути компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом.

Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был М.Я. Басов (1892-1931). Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой. Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом. В своих трудах он обосновал целесообразность использования в психологии понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание».

В дальнейшем в работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило более широкую трактовку в соотнесении с понятием действия и в общем контексте целеполагания. Согласно С.Л. Рубинштейну, «так называемое произвольное действие человека - это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие - это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершения действия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом понята; она должна быть им принята» . Отметим, что, по А.Н.Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях.

Рассматривая общедидактическое содержание понятия задачи, В.И. Гинецинский определяет ее как «…стандартизированную (схематизированную) форму описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой деятельности в условиях обучения» . К условиям задачи и ее требованиям относятся данное и искомое, и основное условие состоит в том, чтобы «выразить искомое через данное». Отмечается также важность формулировки задания по критериям корректности и сложности, где последнее есть объективный показатель, который соотносится с субъективной трудностью или легкостью решения задачи. В дидактическом плане важны также две отмеченные В.И. Гинецинским характеристики психологических задач - «диагностичность и креациозность», где первая соотносится с задачей определения усвоения учебного материала, а вторая - со стимулированием познавательной активности, познавательного усилия.

Основываясь на определении учебной деятельности как специфической деятельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на основе решения посредством учебных действий специально поставленных педагогом и решаемых обучающимся учебных задач, отметим, что учебная задача - это основная единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект.

Состав учебных задач, т.е. вопросов (и, конечно, ответов), над которыми в данный отрезок учебного времени работает обучающийся, должен быть известен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия - предметные, контрольные и вспомогательные (технические), такие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д. При этом, по словам А.К. Марковой, усвоение учебной задачи отрабатывается как понимание школьниками конечной цели и назначения данного учебного задания.

Общая характеристика учебной задачи

Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в настоящее время в качестве системного образования (Г.А. Балл), в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи . Состав задачи как «данное и искомое», «известное и неизвестное», «условие и требование» представлен одновременно в форме исходного состояния и «модели потребного будущего» (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин) как результата разрешения отношения между компонентами этого состава. В данное толкование задачи включается прогнозирование результата и его модельное представление. Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена только на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т.д.

Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции. В некоторых задачах указаны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме).

В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части:

Предметная область - класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь;

Отношения, которые связывают эти объекты;

Требование задачи - указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;

Оператор задачи - совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение . В данном представлении понятия «способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельностной трактовке учебной деятельности нам удобнее использовать термин «способ решения».

Способ решения задачи

При рассмотрении способа решения задачи вводится понятие субъекта решения или решателя (Г.А. Балл). Соответственно способом решения задачи называется «всякая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной задачи» . Другими словами, способ решения соотносится с субъектными характеристиками человека-решателя, которые определяют не только выбор и последовательность операций, но и общую стратегию решения. Решение задачи различными способами предоставляет большие возможности для совершенствования учебной деятельности и развития самого субъекта. При решении задачи одним способом цель учащегося - найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов и создания новых для данной ситуации. При этом у обучающегося накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и, в свою очередь, развивает его исследовательские способности. В понятие способа решения задачи Г.А. Балл включает сам процесс решения, отмечая, что при его описании учитываются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осуществление.

Модель решения учебной задачи наряду с собственно ориентировочной включает и другие части способа действий, прежде всего контрольную и исполнительную. При этом отмечается (Е.И. Машбиц), что полноценное функционирование учебной деятельности предполагает сформированность всех частей способа действия. Для решения задачи субъект-решатель должен располагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но ведущими являются идеальные, вербальные по форме средства.

Особенности учебной задачи

Е.И. Машбиц выделяет существенные особенности учебной задачи с позиции управления учебной деятельностью. Первой и наиболее существенной ее особенностью, вслед за Д. Б. Элькониным, он считает направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем. Изменения в задаче важны не сами по себе, а как средства изменения субъекта. Иначе говоря, учебная задача является средством достижения учебных целей. С этой точки зрения существенными представляются не они сами, а усвоение обучающимся определенного способа действия.

Вторая особенность учебной задачи состоит в том, что она является неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Этоявление, названное Е.И. Машбицем «доопределением задачи» , происходит в силу разных причин: из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений. Нередко это зависит от мотивации субъекта.

Третья особенность учебной задачи состоит в том, что для достижения какой-либо цели требуется решение не одной, а нескольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для достижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место. Остановимся подробнее на рассмотрении психологических требований к учебным задачам.

Психологические требования к учебным задачам

Основные требования к учебной задаче как к обучающему воздействию обусловлены своеобразием ее места в учебной деятельности и соотношением учебных задач и учебных целей (Е.И. Машбиц). Соотношения между задачей и целью предложено рассматривать в системе «набор задач - множество целей», так как в учебной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача служит для достижения нескольких целей (общее число задач по учебному предмету близко к 100 000). Отсюда, по Е.И. Машбицу, вытекает ряд требований.

1. «Конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач». Отметим, что задача, рассматриваемая в качестве системы, существует как таковая в более сложной системе задач и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в этой системе. В зависимости от этого одна и та же задача может оказаться и полезной, и бесполезной.

2. «При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных». Отмечается, что, к сожалению, в школьной практике основное внимание уделяется достижению ближайших целей. При проектировании учебных задач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдаленных. Восхождение к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения.

3. «Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности». На практике, как правило, используются некоторые элементы системы средств, что обеспечивает решение задач лишь одного класса, что недостаточно для решения другого класса задач.

4. «Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения» . Как установлено многими исследователями, то, что входит в прямой продукт действий учащихся, лучше усваивается ими. В большинстве учебных задач, по оценке автора, в качестве прямого продукта выступает исполнительная часть, а ориентировка и контрольная часть - как побочные. Реализация четвертого требования предполагает также применение задач на осознание учащимися своих действий, т.е. рефлексию. Такого рода задачи помогают учащимся обобщать свои действия по дальнейшему решению учебных задач. И здесь нельзя не согласиться с Е.И. Машбицем, что хотя ученые уделяют вопросам рефлексии большое внимание, на практике учитель не располагает средствами регуляции рефлексии учащихся по решению задач. Отмечается также следующее: чтобы учащиеся, решая учебные задачи, осознанно выполняли и контролировали свои действия, они должны иметь четкие представления о структуре и средствах решения задачи. Такие сведения они должны получать от учителя в виде стройной системы ориентировки.

Учебная задача и проблемная ситуация

В процессе учебной деятельности учебная задача дается (существует) в определенной учебной ситуации. (В нашей трактовке учебная ситуация выступает как единица целостного образовательного процесса.) Учебная ситуация может быть сотруднической или конфликтной. При этом, если предметный конфликт, т.е. столкновение разных позиций, отношений, точек зрения относительно учебного предмета, способствует усвоению, то межличностный, т.е. конфликт между самими школьниками как людьми, личностями, препятствует ему.

По содержанию учебная ситуация может быть нейтральной или проблемной. Оба вида этих ситуаций представлены в обучении, но организация второй требует от учителя (преподавателя) больших усилий, поэтому при осознании им всей важности проблематизации обучения проблемные ситуации встречаются в учебном процессе реже, чем нейтральные. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи), т.е. соотношения нового и известного (данного), учебно-познавательной потребности обучающегося и его способности (возможности) решать эту задачу (В. Оконь, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, М.И. Махмутов и др.). Перед учителем (преподавателем) встает задача организации таких ситуаций, в которых объективная, организуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблемы.

Создание проблемной ситуации, проблемности в обучении представляет значительную педагогическую трудность. Рассмотрим подробнее причину этого затруднения. Прежде всего напомним общедидактическое определение проблемного обучения, данное М.И. Махмутовым: «…это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного… мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» . Психологически проблемная ситуация означает возникновение перед человеком проблем, задач, подлежащих решению. Согласно П.П. Блонскому и С.Л. Рубинштейну, в определенных проблемных ситуациях и возникает мышление человека. «Сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы» .

Как отмечает A.M. Матюшкин, проблемная ситуация сама определяет отношения между субъектом и условиями его деятельности, в которых раскрывается неизвестное, искомое. Еще раз подчеркнем, что для создания и решения проблемной ситуации необходимы три условия: 1) познавательная потребность субъекта, 2) соотношение данного и искомого, 3) определенные физические, интеллектуальные, операциональные возможности решения. Другими словами, субъект должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого сам должен найти выход. Как правило, проблемная ситуация задается обучающемуся в форме вопроса типа «почему?», «как?», «в чем причина, связь этих явлений?» и т.д. Но необходимо учесть, что проблемным может быть только вопрос, требующий интеллектуальной работы по решению новой для человека задачи. Вопросы типа «сколько», «где» часто ориентируют только на воспроизведение того, что хранится в памяти, что человек уже знает, и ответ на него не требует специального рассуждения, решения.

Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности (см. описание теории проблемного обучения, приведенное ранее). Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек сам формулирует проблему (задачу), сам находит ее решение, решает и самоконтролирует правильность этого решения. Проблема выражена в наименьшей степени в том случае, когда обучающийся реализует только третий компонент этого процесса, а именно решение. Все остальное делает, готовит педагог. К определению уровней проблемности подходят и с других позиций, например меры продуктивности решения задачи, сотрудничества и т.д. Очевидно, что при организации учебного процесса педагог должен разработать последовательность прогнозируемых им трудностей решения задач вне зависимости от того, что лежит в основе определения их градации.

Отмечая отличие проблемной задачи от любой другой, A.M. Матюшкин подчеркивает, что она «представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условия задачи и указания на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи» . При этом «основным условием возникновения проблемной ситуации является потребность человека в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия» .

Создание учебной проблемной ситуации есть предпосылка и форма предъявления обучающемуся учебной задачи. Вся учебная деятельность заключается в планомерном и последовательном предъявлении учителем проблемных ситуаций и их «разрешении» обучающимися путем решения задач посредством учебных действий. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач, задаваемых в определенных учебных ситуациях и предполагающих определенные учебные действия. Здесь следует отметить, что понятие «задачи» часто неправомерно употребляется наряду с понятием «проблемная ситуация». Необходимо четко разграничивать эти два понятия: проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, т.е. появляется объективная ситуация, когда возникшая проблема требует от человека каких-то усилий, действий, сначала мыслительных, а затем, возможно, и практических. В тот момент, когда в деятельность человека «включается» мышление, проблемная ситуация перерастает в задачу - «задача появляется из проблемной ситуации любого типа, тесно связана с ней, но существенно отличается от нее» . Задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа. (При непринятии субъектом проблемной ситуации в силу определенных причин она не может перерасти в задачу.) Другими словами, задача может рассматриваться как «модель проблемной ситуации» (Л.М. Фридман), построенная и, следовательно, принятая субъектом, решающим ее.

Этапы решения задачи в проблемной ситуации

Решение задачи в учебной проблемной ситуации предполагает несколько этапов. Первый этап - это понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся. Последнее зависит от того, на каком уровне проблемности находится задача, и от способности обучающегося ее решить.

Второй этап - «принятие» задачи обучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а потому понята и принята к решению.

Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание (лучше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и решать собственную задачу. Здесь существенно отметить роль формулировки задания для правильного понимания задачи. Так, если задача сформулирована в форме задания «проанализируйте», «объясните, почему», «в чем, на ваш взгляд, причина», то обучающийся определяет скрытые, латентные связи, выстраивает определенную логическую последовательность решения задачи. Если задание дано в форме «опишите», «расскажите», то студент

может ограничиться изложением только эксплицитно данного и необходимого для решения, понимания и принятия задачи (К. Дункер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.С. Мансуров). Как было показано в проведенном В.А. Малаховой исследовании, такие формы задания, как «объясните» и «опишите», являются, по сути, разными задачами, направляющими мышление ребенка и его речевое выражение по определенному пути. При этом в различных возрастных группах влияние императивной и неимперативной формы задания оказывалось существенно разным.

Действия в структуре учебной деятельности

Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие - морфологическая единица любой деятельности. Это важнейшая «образующая» человеческой деятельности. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий, …деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели» . Согласно А.Н. Леонтьеву, «действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено . При этом «предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель» . Другими словами, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то действия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятельность представлена действиями, она и мотивирована, и целенаправлена (целеположена), тогда как действия отвечают только цели.

Как подчеркивается в теории деятельности А.Н. Леонтьева, «существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превращается в деятельность… Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникают новые отношения к действительности» . Проиллюстрируем такое превращение на приводимом А.Н. Леонтьевым примере: ребенок решает задачу, его действия состоят в нахождении решения и его записи. Если это школьник и его действия оцениваются учителем, и он начинает их выполнять, поскольку ему интересны сами по себе нахождение решения и получение результата, то эти действия «переходят» в деятельность, в данном случае - деятельность учения. Если это дошкольник и решение задачи мотивировано лишь тем, что от его результата зависит, пойдет ребенок играть’ или нет, то решение задачи остается только действием. Таким образом, всякая, в том числе учебная деятельность, состоит из действий и иначе, чем через них, она невозможна, тогда как сами действия могут существовать вне деятельности. В данном рассмотрении учебной деятельности анализируются только входящие в нее самые разнообразные учебные действия.

Действия и операции в структуре учебной деятельности

Существенным для анализа учебных действий является момент их перехода на уровень операций. Согласно А.Н. Леонтьеву, операции - это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции. Так, при овладении иностранным языком действие произнесения (артикулирования) необычного для родного языка звука (для русского языка, например, гортанных, носовых звуков и т.д.) является достаточно напряженным. Оно целенаправленно, сознательно контролируется по способу и месту осуществления, требует волевого усилия обучающегося. По мере отработки этого действия произносимый звук включается в слог, слово, фразу. Действие его произнесения автоматизируется, не контролируется сознанием, которое направлено на другие, более высокие уровни деятельности, и переходит на уровень «фонового автоматизма» (Н.А. Бернштейн), превращаясь в способ выполнения других действий.

Упроченное действие становится условием выполнения другого, более сложного и переходит на уровень операции, т.е. как бы техники выполнения речевой деятельности. При этом управление операциями осуществляется фоновыми его уровнями. По Н.А. Бернштейну, процесс переключения технических компонентов движения в низовые, фоновые условия есть то, что называется обычно автоматизацией движений в процессе выработки новых двигательных навыков и что неизбежно связано с переключением на другие афферентации и разгрузкой активного внимания . Отметим, что переход с уровня действия на операции есть основа технологизации обучения.

Наряду с «сознательными» операциями в деятельности существуют операции, которые ранее не осознавались как целенаправленные действия. Они возникли в результате «прилаживания» к определенным условиям жизнедеятельности. А.А. Леонтьев иллюстрирует эти операции примерами языкового развития ребенка - его интуитивным «прилаживанием» способов грамматического оформления высказывания к нормам речевого общения взрослых. Ребенок не осознает этих действий, в силу чего они не могут быть определены как таковые. Следовательно, они суть самостановящиеся, интуитивно в результате подражания формирующиеся операции, его внутренние, интеллектуальные действия. Они могут быть результатом либо интериоризированных внешних предметных сознательных действий (Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин), возникающих в развитии или обучении, либо представлять операциональную сторону психических процессов: мышления, памяти, восприятия. Согласно С.Л. Рубинштейну, «система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности», и далее «…к разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса» . К таким операциям С.Л. Рубинштейн относит сравнение, анализ, синтез, абстракцию, обобщение. Отметим здесь, что соответствующие внутренние умственные операции определяют строение восприятия (В.П. Зинченко), памяти (П.П. Блонский, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис) и других психических процессов.

Различные виды учебных действий

Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зрения, с разных позиций: субъектно-деятельностной, предметно-целевой; отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий; дифференциации внутренних умственных, интеллектуальных действий по психическим процессам; доминирования продуктивности (репродуктивности) и т.д. Иначе говоря, в разнообразии видов действий отражается все многообразие человеческой деятельности вообще и учебной в частности. Рассмотрим основные их виды.

С позиции субъекта деятельности в учении прежде всего выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, любая деятельность, например решение задачи написания текста, вычисления, начинается с осознания цели как ответа на вопрос «для чего», «с какой целью я это делаю». Но постановка таких вопросов, нахождение ответов и подчинение своего поведения этому решению есть сложная совокупность действий. Рассматривая планы и структуру поведения, Ю. Галантер, Дж. Миллер, К. Прибрам отмечали важность выработки общего плана (стратегии) поведения, т.е. совокупности определенных умственных действий по осознанию характера и последовательности поведенческих актов. Исполнительские действия суть внешние действия (вербальные, невербальные, формализованные, неформализованные, предметные, вспомогательные) по реализации внутренних действий целеполагания, планирования, программирования. Одновременно субъект деятельности осуществляет постоянное оценивание и контролирование ее процесса и результата в форме действий сличения, коррекции и т.д. В силу того, что действия контроля и оценки ученика - превращенные внешние интерпсихологические действия учителя, они будут рассмотрены отдельно.

С позиции предмета учебной деятельности в ней выделяются преобразующие, исследовательские действия. В терминах учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова) учебные действия вообще строятся как «активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения». При этом, как отмечают исследователи, эти действия могут быть двух планов: «1) учебные действия по обнаружению всеобщего, генетически исходного отношения в частном (особенном) материале и 2) учебные действия по установлению степеней конкретности ранее выявленного всеобщего отношения» .

Теоретические знания как предмет учебной деятельности усваиваются, по В. В. Давыдову, посредством исследовательско-воспроизводящих действий, направленных на содержательное обобщение, и служат для учащегося способом «открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления, внутреннего единства этого целого» .

В соотнесенности с психической деятельностью обучающегося выделяют, как отмечалось выше, мыслительные, перцептивные, мнемические действия, т.е. интеллектуальные действия, составляющие внутреннюю психическую деятельность субъекта, являющуюся, в свою очередь, внутренней «интегральной частью» деятельности (С.Л. Рубинштейн), в рассматриваемом случае - учебной деятельности. Каждое из них распадается на более мелкие действия (в определенных условиях - операции). Так, мыслительные действия (или логические) включают прежде всего такие операции, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др. При этом, как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, «…все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления - «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений» . С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что мыслительный процесс «совершается как система сознательно регулируемых интеллектуальных операций. Мышление соотносит, сопоставляет каждую мысль, возникшую в процессе мышления, с задачей, на разрешение которой направлен мыслительный процесс, и ее условиями. Совершающаяся таким образом проверка, критика, контроль характеризует мышление как сознательный процесс» .Эти характеристики мышления как внутренней стороны деятельности, и в частности учебной деятельности, еще раз фиксируют важность таких действий, как целеполагание, программирование, контроль.

Наряду с мыслительными в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию и т.д., мнемические - запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д. Другими словами, каждое сложное учебное действие, предполагающее интеллектуальные действия, означает включение большого количества часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они специально не выделяются в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи.

В учебной деятельности также разграничиваются репродуктивные и продуктивные действия (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.Л. Гурова, O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина, В.В. Гагай и др.). К репродуктивным относятся прежде всего исполнительские, воспроизводящие действия. Если аналитические, синтетические, контрольно-оценочные и другие действия осуществляются по заданным критериям, шаблонным способом, они также репродуктивны. Действия преобразования, преобразования, воссоздания, а также контроля, оценки, анализа и синтеза, осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные. Другими словами, в учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Действия, которые по их функциональному назначению выполняются по заданным параметрам, заданным способом, всегда репродуктивны, например исполнительские; действия, направленные на создание нового, например целеобразования, продуктивны. Промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля).

Репродуктивность или продуктивность многих учебных действий определяется тем, как они осуществляются: а) по заданным учителем программам, критериям или ранее отработанным, шаблонизированным, стереотипизированным способом; б) по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам или новым способом, новым сочетанием средств. Учет продуктивности (репродуктивности) действий означает, что внутри самого учения как целенаправленной активности или тем более учения как ведущего типа деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) может быть создана управляемая учителем программа разного соотношения продуктивности и репродуктивности учебных действий учеников.

Анализ входящих в учебную деятельность действий и операций позволяет представить ее как многообъектное пространство управления их освоением, где каждый из объектов выступает для обучающегося в качестве самостоятельного предмета овладения и контроля.

Контроль ( самоконтроль ), оценка ( самооценка ) в структуре учебной деятельности

I В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной афферентации (или обратной связи) - направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вторая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения . Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в зависимости от того, несет ли она информацию о выполнении промежуточного или окончательного, целостного действия. Первый вид обратной афферентации - поэтапный, второй - санкционирующий. Это - конечная обратная афферентация. В любом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.

В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (П.К. Анохин) и информации о реальном его осуществлении, определяется как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно утверждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет говорить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику личностной и предметной саморегуляции.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихической, внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. концепция интериоризации, позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет .

Рассмотрим формирование самоконтроля на примере его включения в овладение иноязычным говорением. В приводимой далее схеме формирования слухового контроля в обучении говорению на иностранном языке отмечены четыре уровня. На каждом из них оценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемых действий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говорящего ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соотнесена с уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому.

Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обусловливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих - отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от этапа сознательно контролируемого выполнения речевого действия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речевого автоматизма.

Само формирование слуховой обратной связи как регулятора процесса говорения в процессе обучения иностранному языку подчеркивает связь внешнего управляющего воздействия препо-

Уровни становления слухового контроля

Уровень

Отношение говорящего к ошибке

Механизм слухового контроля

Характер вербальной реакции говорящего на ошибочное действие

Нет сличения речевого действия с программой его выполнения

Медленное, произвольно анализируемое выполнение требуемого речевого действия после указания на характер его выполнения (необходим внешний контроль)

Ошибку не слышит, сам не исправляет

Есть сличение по произвольно осознаваемой схеме выполнения программы

Немедленное, правильное выполнение действия, но после указания со стороны на ошибку (необходим внешний контроль)

Ошибку исправляет сам, но с отставанием во времен и

Есть сличение, но ошибка осознается в контексте, т.е. после звучания целого, нет текущего слежения

Немедленное, повторное выполнение действия с исправлением допущенной ошибки (включается самоконтроль)

Текущее, немедленное исправление ошибки

Ошибка исправляется по ходу выполнения артикуляционной программы

Немедленное, текущее исправление допущенной ошибки в ходе выполнения речевого действия (полное проявление самоконтроля)

давателя с внутренним управлением этим процессом самим говорящим. При этом механизм слухового контроля формируется в самой деятельности. Важно также и то, что слуховой контроль регулирует правильность осуществления всех звеньев формирования и формулирования мысли посредством иностранного языка. Таким образом, очевидно, что, обучая говорению на иностранном языке, учитель не может не формировать этот общий для всей деятельности говорения механизм, целенаправленно переходя от внешнего обучающего контроля за речевыми действиями учащихся к их собственному внутреннему слуховому самоконтролю.

Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. А.В. Захарова отметила в этом процессе важную особенность - переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности - его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности. Соответственно она обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действие переходит в личностное, субъектное качество, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.

Учебная деятельность, представляющая собой основную форму включения в общественное бытие людей в возраста от 6-7 до 22-23 лет, характеризуется спецификой предметного содержания и внешней структуры, в которых особое место занимает учебная задача и учебные действия по ее решению.

Вопросы для самопроверки

1. Что входит в предметное содержание учебной деятельности?

2. Какие виды учебных действии выделяются в структуре учебной деятельности и на каком основании?

3. Какая связь между контролем, оценкой учителя и самоконтролем и самооценкой обучающегося?

4. Что входит в состав учебной задачи?

Литература

Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990.

Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.

Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

План

1. Характеристика процесса обучения.

2. Учение как деятельность.

3. Структура учебной деятельности. Психологические компоненты.

Литература

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2002.

3. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986.

4. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980.

5. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д., 2000.

6. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998.

7. Якунин В.А. Педагогическая психология. – М., 1998

1. Характеристика процесса обучения

Обучение – конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (педагога, преподавателя) реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием.

Правильное понимание самого процесса обучения включает необходимые характеристики:

1) обучение есть специфическая человеческая форма передачи общественного опыта: посредством орудий и предметов труда, языка и речи, специально организованной учебной деятельности передается и усваивается опыт предшествующих поколений;

2) обучение невозможно без наличия взаимодействия ученика и учителя, без наличия «встречной» активности учащегося, без его соответствующей работы, называемой учением. «Учение – это труд, полный активности и мысли», – писал К.Д. Ушинский. Знание нельзя переложить механически из одной головы в другую. Результат общения определен не только деятельностью учителя, но и в такой же степени деятельностью ученика, самим их взаимоотношением;

3) обучение – это не механическая прибавка к уже имевшимся психологическим процессам, а качественное изменение всего внутреннего мира, всей психики и личности ученика. При усвоении (как высшей стадии обученности) происходит как бы перенос знаний извне вовнутрь (интериоризация), отчего изучаемый материал становится как бы собственным достоянием личности, её принадлежащим и ею открытым. Специфическая особенность учебной деятельности – это деятельность по самоизменению. Её цель и результат – изменение самого субъекта, которое заключается в овладении определенными способами действия, а не изменении предметов, с которыми действует субъект (Д.Б. Эльконин).

Общие цели обучения:

1) формирование знаний (системы понятий) и способов деятельности (приемов познавательной деятельности, навыков и умений);

2) повышение общего уровня умственного развития, изменение самого типа мышления и формирование потребностей и способностей к самообучению, умение учиться.

В процессе обучения необходимо решить следующие задачи :

Стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;

Организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

Развитие мышления, памяти, творческих способностей;

Совершенствование учебных умений и навыков;

Выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Таким образом, обучение – это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знаний и умения на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию.

2. Учение как деятельность

Под деятельностью в психологии принято понимать активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива. Виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности – общение, игра, учение, труд.

Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности. Учение – специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Любая деятельность – это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Если учение – деятельность, то может ли она осуществляться без внешних и видимых форм? Исследования ученых показали, что кроме практической деятельности, человек способен ещё осуществлять особую гностическую (познавательную) деятельность. Цель её – познание окружающего мира.

Гностическая деятельность, как и практическая, может быть предметной и внешней. Это может быть также перцептивная деятельность или символическая деятельность. В отличие от практической деятельности, гностическая деятельность может быть еще и внутренней, или, по крайней мере, не наблюдаемой. Так, восприятие часто осуществляется с помощью внешне не наблюдаемых перцептивных действий, обеспечивающих формирование образа предмета. Процессы запоминания реализуются путем специальных мнемических действий (выделение смысловых связей, мысленная схематизация и повторение). Специальные исследования обнаружили, что наиболее развернутые формы мышления осуществляются посредством особых умственных действий, выполняемых человеком «про себя» (например, действия анализа и синтеза, отождествления и различения, абстрагирования и обобщения). В процессе учения эти виды деятельности обычно тесно переплетены. Так, изучая классификацию растений, ученик рассматривает их (перцептивная деятельность), отделяет основные части цветка (предметная деятельность), описывает то, что видит (символическая, или речевая деятельность), зарисовывает (предметная перцептивная деятельность) и т.д. В разных случаях соотношение этих видов деятельности различно, но во всех случаях учение выражается в активной гностической деятельности, которая часто имеет внутренние формы.

Работы многих психологов (Выготского, Леонтьева, Гальперина, Пиаже и др.) показали, что внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интериоризации, благодаря которой предметное действие отражается в сознании и мышлении человека. Например, предметное действие разделения, разборки вещи на части при решении соответствующих задач замещается действием в уме (расчленением вещи на основе её образа или понятия о ней). Предметное действие превращается в процесс интериоризации, в действие мысленного анализа. Системы таких мысленных (умственных) действий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя деятельность .

Установлено, что основным средством интериоризации является слово. Оно позволяет человеку как бы «оторвать» действие от самого предмета и превратить его в действие с образами и понятием о предмете.

Внешняя гностическая деятельность обязательная для учения, когда в сознании человека ещё не сформированы образы, понятия о предмете и соответствующие им действия. Если же образы, понятии и действия, необходимые для усвоения новых знаний и умений у ребенка уже имеются, то для научения достаточно внутренней гностической деятельности.

Решая вопрос о характере учебной деятельности, надо прежде всего проанализировать, каких знаний и умений требует усвоение нового материала. Если ученик не владеет ещё определенными образами, понятиями и действиями, то учение надо начинать с предметной гностической деятельности. Ученик должен своими руками осуществить соответствующие действия. Затем, выделяя и закрепляя их с помощью слов, он постепенно должен переводить их выполнение в идеальный внутренний план. Если же ученик уже владеет арсеналом необходимых исходных понятий и действий, то учение он может начинать прямо с внутренней гностической деятельности. В этом случае ученику можно преподносить соответствующие слова, поскольку он уже знает, что они означают, и какие действия с ними необходимы. На этом основано традиционное обучение методом общения и показа. Ему соответствуют такие способы обучения, как слушание, чтение, наблюдение.

Учебная деятельность – ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста.

В ходе учебной деятельности происходят изменения:

В уровне знаний, умений и навыков;

В уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

В умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития.

Учебная деятельность – это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем , как , видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т.е. он не обладает навыками учебной деятельности. В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.

Отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность). Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-первых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности, 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте» что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и структуры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учебной деятельности как активной формы учения, а именно 5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением.

Исходя из определения учебной деятельности как деятельности по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рассмотрим ее собственно деятельностные характеристики. Прежде всего подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее общественныйхарактер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание.

3. Анализ процесса учебной деятельности.

Деятельностный подход к процессу учения требует анализа его как целостной системы, как реального процесса решения задач, стоящих перед человеком, являющимся субъектом этой деятельности.

Деятельность субъекта всегда отвечает какой-то его потребности, направлена на предмет, способный удовлетворить эту потребность. Предмет побуждает и направляет деятельность субъекта. Поэтому учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика, и одновременно выступают как цель деятельности учения. Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. Учение становится действием, реализующим другую деятельность; знания, являясь целью действия, не выполняют функции мотива, так как процесс учения побуждают не они, а то, ради чего ученик учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности.

Независимо оттого, на удовлетворение какой потребности направлено учение, - специфической для него или нет, оно всегда реализуется действием или цепью действий. Одна и та же деятельность может быть реализована с помощью разных действий и, наоборот, одно и то же действие может реализовать разные деятельности. Следовательно, действие имеет относительную самостоятельность.

В течение жизни человек выполняет разные виды деятельности: игровую, деятельность учения, трудовую. Каждая из них реализуется определенной системой действий и каждая из них имеет свои мотивационно-потребностные особенности.

Специфические особенности деятельности учения. Учение является одним изведущих видов деятельности. Когда мы говорим о теории усвоения, то имеем в виду те общие закономерности, по которым происходит преобразование социального опыта в опыт индивидуальный. Но усвоение социального опыта может происходить и в трудовой, и в игровой деятельности. Чем же от них отличается учение? Его особенность состоит в том, что при выполнении деятельности учения у индивида нет других целей, кроме усвоения социального опыта. Этим отличается учение от других видов ведущей деятельности.

Трудовая деятельность характеризуется тем, что она направлена на созидание каких-то продуктов, имеющих общественную значимость, нужных для людей. Что касается деятельности учения, ее продуктом является изменение самого человека. Он изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть продукты его деятельности: новые познавательные возможности, новые практические действия.

Своеобразие деятельности учения состоит в том, что ее продукт непосредственно не пополняет общественного богатства. Вторая существенная черта - это своеобразие потребности, которой отвечает учение. Учение направлено на удовлетворение познавательной потребности. Познавательная потребность, кроме учения, может реализоваться также в исследовательской деятельности. Учение - это один из видов деятельности, которые адекватны познавательной потребности. Но исследовательская деятельность не только (а иногда и не столько) удовлетворение познавательной потребности, но и получениенового знания, которого раньше не было в социальном опыте. В силу этого исследовательская деятельность может быть рассмотрена как видтрудовой деятельности.

Поскольку учение, как и любая другая деятельность, предполагает анализ как со стороны мотивационно-целевой, так и со стороны слагающих ее действий, рассмотрим каждый из этих аспектов отдельно.

Мотивационно-целевой компонент деятельности учения. Для понимания этого компонента необходимо обратиться кпотребностям человека. Потребность на биологическом уровне - это объективная нужда организма в чем-то, лежащем вне его (потребность в воздухе, пище и т.д.). Главная характеристика потребности - еепредметность (нужда в каком-то предмете).

Вторая характеристика потребностей - их особаядинамика: они возникают, изменяют меру напряженности, угасают, а затем воспроизводятся вновь.

Потребности животных имеютбиологическую природу.

Человеческие потребностисоциальны, и это относится как к элементарным потребностям (пищевая, половая), так и к высшим, духовным потребностям.

Развитие и изменение тех и других потребностей происходит через изменение и развитие предметов, способных удовлетворить эти потребности. Так, потребность в еде у европейского человека существенно отличается от пищевой потребности представителей отсталых африканских племен. Обилие и разнообразие продуктов питания в Европе привело, например, к появлению вегетарианцев. Развитие компьютерной техники породило такую потребность как «хаккерство»: потребность общения с компьютером, заменяющая общение с человеком.

Потребности и у животных, и у человека составляют основу любого поведения, любой деятельности. В конечном итоге все, что мы делаем, направлено прямо или косвенно на удовлетворение какой-то потребности. У человека обычно лидирующее место занимают потребности высшие, духовные: познавательные, эстетические, общение с себе подобными, связанные с положением в обществе (лидерство, например), и др. Человек нередко приносит в жертву витальные (жизненные) потребности духовным: например, объявляет голодовку, чтобы отстоять свои социальные идеалы, спасти какую-то культурную ценность и т.д. Общий путь развития человеческих потребностей А.Н. Леонтьев описал так: «... Он начинается с того, что человек действует для удовлетворения своих элементарных, витальных, потребностей, а далее отношение это обращается: человек удовлетворяет свои витальные потребности, чтобы действовать ради достижения целей, отвечающих его высшим потребностям»".

¢Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М., 1971. -С. 12.

Рассматривая потребности как причину любой деятельности человека, в то же время надо указать, что они сами по себе еще не обеспечивают деятельность, приводящую к их удовлетворению. «...Потребность сама по себе... это лишьнегативное состояние, состояние нужды, недостатка; свою позитивную характеристику она получает только в результате встречи с объектом... и своего «опредмечивания»".

"Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. - С. 5.

До встречи со «своим» предметом потребность порождает лишьпоисковое поведение.

Побудителемнаправленной деятельности является не сама по себе потребность, апредмет, адекватный этой потребности. Такой предмет и называется мотивом деятельности. В силу этого А.Н. Леонтьев называет мотив опредмеченной потребностью.

Покажем на примере переход потребности в мотив. Допустим, у человека есть познавательная потребность. Особенно ярко проявляется такая потребность у учащихся старших классов школы. Такие ученики твердо решили, что они хотят учиться дальше, но где - сказать не могут. Наличие общей познавательной потребности побуждает их искать предмет, который может удовлетворить эту потребность. Эти учащиеся ходят на публичные лекции, читают различные книги, посещают музеи. И вот однажды, находясь на лекции по психологии, один из таких ищущих учеников вдруг осознал, что ему очень хочется узнать о законах нашей внутренней жизни, о становлении человеческих способностей и т. п. Юноша решил готовиться к поступлению на психологический факультет. На этом этапе общая познавательная потребностьопредметилась в психологических знаниях. Последние и стали теперь мотивом поведения ученика, позволили поставить цель: поступление на психологический факультет. В принципе данный мотив мог реализоваться и в другой цели: приобретение книги по психологии и изучение этой науки самостоятельно. Однако и в том, и в другом случае мотив приводит к определенному поведению, адекватному поставленной цели. Таким образом, мотив выполняет функцию побудителя поведения. Он побуждает человека стремиться к цели, выполнять ту или иную деятельность.

Важно отметить, что мотив не всегда быстро и легко находит свою цель. Во многих случаях идет процесс целеобразования. В нашем примере мотив также мог привести к поиску разных путей получения психологических знаний и к выбору одного из них. В этом случае человек прошел бы через этап целеобразования.

За любой целью поведения стоит мотив. Но если цель всегда осознается человеком, то мотив далеко не всегда. Например, ученик искренне уверяет, что он ходит в школу ради получения знаний, чтобы потом быть полезным человеком. Но вот в классе перестали выставлять оценки (перешли на обучение по новой системе), и ученик просит родителей перевести его в другую - «настоящую» школу. Эта школа перестала удовлетворять егоистинную потребность: потребность в статусе отличника. В таких ситуациях проявляется и вторая важная функция мотивов - смыслообразующая.

Обычно деятельность человекаполимотивирована, т.е. побуждается несколькими мотивами. В силу этого одни мотивы являются смыслообразующими, а другие выполняют роль мотивов-стимулов. Так, в нашем примере получение знаний может быть ведущим мотивом ученика, который придает личностный смысл всей его учебной деятельности. Получение же статуса отличника - это дополнительный стимул. Если ученик удовлетворен уровнем обучения, то он не оставит эту школу ни в случае отмены оценок, ни в случае повышения требований к нему и потери позиции отличника.

Итак, одни мотивы не только побуждают деятельность учения, но и придают ейличностный смысл; другие, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Как те, так и другие мотивы могут осознаваться, и могут действовать без раскрытия своей функции действующему субъекту.

Естественно, что эффективность учебного процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы учащихся являются смыслообразующими. Наилучший случай, когда такими мотивами являются познавательные, что не всегда имеет место. Поэтому мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В подобном случае учение служит учащемуся средством достижения других целей. Например, ученик не любит математику и мечтает стать психологом. Но он знает, что без хорошего владения математикой поступить в Московский университет на факультет психологии невозможно. И вот желание стать психологом заставляет ученика старательно заниматься математикой. При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. Получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как сама цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственно деятельность учения как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность; в других же случаях ученик учится ради удовлетворения других потребностей, непознавательных. Тогда говорят, что у учащихся мотив не совпадает с целью. В самом деле, цель учебной деятельности - получение знании, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой-то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно. Так, например, ученик учится потому, что хочет получить престижную профессию, и это является его конечной целью.

Итак, учение может иметь различный психологический смысл для ученика: а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности; б) служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель.

На вопрос: «Почему ты ходишь в школу?» - ученики отвечают не сразу и не всегда уверенно. Малыши говорят о том, что в школе можно поиграть, более старшие школьники указывают на возможность общения со сверстниками, но далеко не у всех есть понимание того, что в школу ходят ради получения знаний.

Внешне деятельность всех учеников похожа; внутренне, психологически, она весьма разная. Это различие определяется прежде всего мотивами деятельности. Именно они определяют для человека смысл выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности.

Объясняется это тем, что учение по самой своей сути призвано удовлетворять именно познавательную потребность. В силу этого принято считать, что внутренняя мотивация всегда сильней внешней. Однако это не так. Например, ученик не любит данный предмет, но он ему очень нужен для любимого дела. Если любовь к этому делу сильна, то ученик будет положительно относиться к изучению нелюбимого предмета. Другими словами, не следует путать содержание мотива (что мотивирует) и уровень его действенности (силу мотивации).

Более того, формирование лишь познавательной мотивации по отношению к учебному предмету без учетамотивационной направленности личности может привести к своеобразному снобизму. Человек будет стремиться удовлетворять лишь свою потребность в знаниях, не думая о своих обязанностях перед обществом. Вот почему учебно-познавательная мотивация всегда должна быть подчинена социальной. В конечном итоге ученик должен стремиться к познанию, чтобы быть полезным обществу.

Для успешного решения мотивационных задач учитель начальной школы должен иметь не только общие знания о мотивации и ее роли в деятельности, но и конкретное представление о мотивационных особенностях и возможностях детей данного возраста. Исследование мотивов учения у младших школьников, проведенное М.В. Матюхиной, показало, что их мотивационная сфера представляет довольно сложную систему. Мотивы, входящие в эту систему, могут быть охарактеризованы по двум линиям: посодержанию и посостоянию, уровню сформированности.

1) учебно-познавательные, связанные с содержанием (изучаемым материалом) и процессом учения;

2) широкие социальные, связанные со всей системой жизненных отношений школьника (чувство долга, самосовершенствование, самоопределение, престиж, благополучие, желание избежать неприятностей и т.п.).

Оказалось, что учебно-познавательная мотивация не занимает ведущего места в системе учебных мотивов школьника. Она составляет менее 22% этой системы. При этом мотивация, связанная с содержанием, находится на втором месте по сравнению с той, которая идет от процесса учения.

Мотивация, связанная с содержанием, удовлетворяет потребность школьника в новых впечатлениях, новых знаниях. Глубина познавательного интереса при этом может быть существенно разной: ребенка может привлекать простая занимательность фактов, а не их сущность. В значительной мере это зависит от особенностей построения учебного предмета. В экспериментальных классах, где главное внимание уделялось раскрытию сущности явлений, у школьников учебно-познавательные интересы не только занимали ведущее место, но и носили теоретический характер. Учащихся интересовали причинно-следственные связи, происхождение явлений. Мотивация процессуальной стороной учения удовлетворяет потребность ребенка в активности. Аналогично мотивации, связанной с содержанием, этот вид мотивации может быть связан или просто с возможностью выполнять какие-то действия, быть исполнителем, или с возможностью творческого поиска.

В условиях обычного школьного обучения у большинства учащихся учебно-познавательные мотивы находятся на довольно низком уровне вплоть до окончания начальной школы. В частности, занимательность материала находится на первом месте в мотивации, идущей от содержания материала, даже у учащихся третьего класса. Менее всего у них развит интерес теоретического типа, творческая активность. В первом классе учащихся удовлетворяет исполнительный уровень действий, а в третьем классе этого уже не наблюдается. Вместе с тем четко просматриваются различия между отдельными классами, отличающимися характером организации учебного процесса.

Полученные данные заставляют нас обратить внимание учителя на необходимость усиления роли поисковой деятельности учащихся, углубления в сущность изучаемых явлений. Установлено также, что динамика учебно-познавательных мотивов в начальной школе связана с уровнем знаний учащихся, с их успехами, с умственным развитием в целом. Если ребенок пришел в школу хорошо подготовленным, то он сразу имеет успехи в учебной деятельности, что, в свою очередь, повышает уровень его учебно-познавательной мотивации. И наоборот, если малыш пришел в школу с большим желанием учиться, но не готов это делать, то он начинает отставать, огорчаться плохими оценками, его положительное отношение к учению постепенно исчезает.

Широкие социальные мотивы занимают у детей младшего школьного возраста ведущее место. Первое место занимают мотивы выбора профессии и самосовершенствования. На втором месте стоят мотивы долга, ответственности (у учащихся первого-второго классов - перед учителем и родителями, а у третьеклассников - перед товарищами по классу).

Большое место в учебной мотивации младших школьников занимает желание получать хорошие оценки. При этом учащиеся не осознают связи между оценкой и уровнем своих знаний, т.е. объективной роли оценки.

Состояние мотивационной сферы младшего школьника характеризуется такими свойствами, как мера осознанности мотивов, которые побуждают его учиться, понимание их значимости, мера действенности мотива. Содержание этих характеристик и дает представление о мере сформированности того или иного вида мотивации.

Указанные характеристики далеко не всегда совпадают. Так, в исследовании М.В. Матюхиной оказалось, что мотив долга, изученный у 124 младших школьников, в 14,5% случаев не обнаружен ни как понимаемый, ни как реально действующий. В 47,5% случаев мотив долга реально действовал, т.е. побуждал деятельность учащихся, но не осознавался ими как таковой. И только в 27,5% случаев этот мотив одновременно характеризовался и как понимаемый, и как реально действующий. В 10,5% случаев дети осознавали его как важный двигатель их поведения, но фактически этот мотив побудительной силы не имел.

Аналогичная картина оказалась при исследовании мотива, связанного с желанием получать хорошие оценки. Обследован был 91 школьник. В 36,2% этот мотив характеризовался и как понимаемый, и как реально действующий; у 20,6% школьников этот мотив реально действовал, но не осознавался ими. В 15,4% случаев он был лишь понимаемым, но не действенным. У остальных школьников (17,8%) желание получать хорошие оценки не было представлено в мотивационной сфере учебной деятельности.

Как видим, мотивация младших школьников характеризуется достаточной сложностью и неоднозначностью как по содержанию, так и по мере сформированности.

Действия, входящие в учение. Деятельность учения, кроме мотивационно-целевого аспекта, всегда включает систему разных видов действий. В традиционной практике образования в центре внимания стоят знания. И учитель, приступая к обучению, получает программу знаний по соответствующему предмету. Но знания не существуют вне действий, поэтому учителю совершенно необходимо иметь представление о видах этих действий, их качествах и т.д. Учителю важно не только знать, какие действия необходимы учащимся, но и уметь формировать эти действия. Для того чтобы справиться с такой задачей, надо знать содержание формируемых действий. Иначе учитель попадает в ситуацию: «Формируй то, не знаю что». Учитывая, что содержание действий, составляющих учение, как правило, не описано, мы посвятили этому специальную главу данной книги.

4. Деятельность учения, ее структурные моменты

а) Субъект учения

б) Предмет и продукт учения

Мы завершили общий анализ строения процесса учебной деятельности. Теперь необходимо рассмотреть специфическое содержание структурных моментов, функционирование которых образует этот процесс. Начнем с основного функционального компонента учебной деятельности - учения. Как и во всяком деятельностном образовании, в учении выделяются субъект, предмет, средства, внешние условия, процедура и продукт.

4.4.1. Субъект учения

Это те структуры в учащемся человеке, которые обеспечивают возможность выполнения им деятельности учения, т.е. функциональный мозговой орган - носитель умения учиться, органы чувств и движения, используемые в процессе учения. При этом полностью завершенный субъект находится в состоянии актуальной готовности к инициированию или продолжению учения.

Говоря о наличии умения учиться, мы имеем в виду также знание учащегося о том, для чего ему нужны результаты учения, - оно выступает в качестве базы для мотивации учения; актуальная же мотивация предполагает состояние установки к деятельности учения и связана с активацией соответствующих сфер организма деятеля, с переживанием положительных эмоций и возникновением импульса к инициированию активности.

Умение учиться - это умение выполнять основной функциональный компонент учебной деятельности, а вовсе не какой-либо из ее подготовительных компонентов или подкомпонентов. В частности, умение учиться не предполагает, что учащийся должен осуществлять методическую обработку социального опыта, хотя оно и не исключает ее. Это значит, что он не обязательно должен обладать умением интерпретировать учебный материал, который дан ему для усвоения, - эта функция предполагается выполняемой преподавателем ("объяснение"). Умение учиться - это умение ассимилировать информацию, которая не только добыта другими людьми, но и обработана, приспособлена к исходному уровню и особенностям восприятия и памяти учащегося также другими людьми.

Разумеется, в жизни учащемуся приходится выполнять не только акты, направленные на усвоение, но и акты, связанные с переработкой учебной информации, которые предшествуют ее усвоению ("самообъяснение"), равно как и многие другие подготовительные функциональные компоненты. Однако это уже относится к умению осуществлять обучение самого себя ("самообучение"), а не учение.

Можно говорить также о субъекте деятельности учения, который не обладает умением учиться в полном смысле слова. В самом деле, учащийся может усваивать материал, используя в ходе усвоения какие-либо внешние средства фиксации алгоритма учения: учебные карты соответствующего содержания или обучающее лицо, которое осуществляет текущее управление процессом учения и подсказывает учащемуся, какое познавательное действие или операцию он должен выполнить в тот или иной момент времени. При этом умение учиться ограничивается некоторым базовым умением, позволяющим успешно оперировать внешними носителями информации и на их основе выполнять ориентировочные и исполнительные операции действий учения.

Другие авторы также допускают возможность эффективно учиться и без соответствующего умения, хотя наличие последнего существенно облегчает процесс усвоения и способствуют переходу к самообразованию [Скаткин М. Н., 1982, с. 138].

В таких случаях речь идет о наличии или отсутствии внешних опор для реализации алгоритма деятельности собственно учения, а не тех предметно-специфических действий, которые подлежат овладению. Последние в ней выполняются ради усвоения соответствующего умения, поэтому они и должны быть даны в процессе учения - по крайней мере при усвоении их предметного содержания - навнешних носителях , в противном случае была бы излишней работа по их интериоризации.

Умение выполнять некоторую деятельность является важнейшим образованием ее субъекта. При этом ядром этого образования является ориентировочная основа деятельности. Она есть не что иное, как знание деятеля о том, какие совокупности внутренних и внешних условий, какие сочетания конкретных вариантов структурных моментов этой деятельности (в данном случае - деятельности усвоения) могут иметь место в действительности и какие варианты процедуры (в данном случае - процедуры усвоения) ведут к ее успешному завершению в каждой их этих ситуаций.

Здесь также нужно уточнить, что такое знание. Оно не совпадает в своем содержании ни с понятием "образ", ни с понятием "информация", но тесно связано с ними. "Знание" можно определить как информацию , которая фиксируется с помощью внутрисубъектных, органических материальных носителей (см. выше) и актуализируется в виде соответствующих идеальных образов . Впрочем, осознанная актуализация происходит далеко не всегда, хотя реально знание используется в действии.

В ориентировочной основе деятельности учения фиксирована, вообще говоря, не "актуальная" информация, отражающая особенности каких-либо конкретных ситуаций учения, а "постоянная" информация, отражающая типы возможных конкретных ситуаций учения и соответствующие им способы действий учения.

При всей важности понятия ориентировочной основы деятельности она не исчерпывает собой умения. Субъект оперирует с этой информацией при реализации ориентировочных и исполнительных операций действия, а это предполагает наличие соответствующих внутримозговых и нервно-мышечных координации, обеспечивающих работу органов чувств и движения.

Однако информационная характеристика умения должна считаться основной. В состав ориентировочной основы деятельности учения обязательно входит также знание субъекта о том, что конкретно он должен получить в результате учения и зачем ему нужен этот результат. Это характеризует цель и мотив деятельности учения. Если другие структурные образования деятельности учения (также, впрочем, как и любой другой деятельности) могут актуально не осознаваться субъектом, хотя они и представлены в виде психических образов, то цель всегда есть психический образ с актуально осознанным содержанием.

В соответствии с тем понятием мотива (субъективированные варианты), которое было рассмотрено выше в связи с анализом человеческой деятельности вообще, субъект учения должен не просто знать о том, какие преимущества ему может дать овладение желаемыми знаниями и умениями, - он должен находиться в состоянии актуальной мотивированности . Иными словами, он должен в начале деятельности учения и периодически в течение всего ее процесса реально переживать образы подобных преимуществ, связанные с этим положительные эмоции и импульсы, побуждающие к активности в данном направлении.

То, что субъект деятельности учения должен иметь определенные органы чувств, двигательный аппарат, не требует особых комментариев. Однако то, какие именно органы будут использованы в учении, зависит не только от предметного содержания деятельности, которая выполняется учащимся с целью усвоения соответствующего умения, но и от этапа учения, индивидуальных психофизиологических особенностей учащегося, а также от наличия у него тех или иных телесных дефектов. Нужно также иметь в виду, что учащийся может функционировать в качестве субъекта учения только тогда, когда он здоров и все подсистемы его организма обеспечены энергией.

4.4.2. Предмет и продукт учения

Предмет и продукт деятельности учения нельзя отождествлять с одноименными структурными моментами той деятельности, которая включена в процесс учения и выполняется ради приобретения соответствующего умения.

Например, если учащийся должен овладеть умением изготовлять какую-либо вещь из некоторого материала, то он, естественно, в ходе деятельности учения должен выполнять тот или иной частный вариант такой деятельности. Он использует этот материал в качестве предмета этой деятельности; еепродуктом является желаемая вещь.

Еще один пример. Если учащийся должен научиться решать арифметические задачи определенного класса, то он в процессе учения обязательно решает какую-либо задачу, принадлежащую к этому классу. Исходные условия этой задачи, которые подлежат преобразованию, являются предметом деятельности учащегося по решению этой задачи; решение, по сути дела, является исследованием. Та информация, которая заключается в полученном учащимся численном результате, есть продукт этой исследовательской деятельности.

Но что же следует рассматривать в качестве предмета деятельности учения? Как мы выяснили раньше, он находится внутри 1 познающего человека. Предмет деятельности учения - это все те знания и умения, которые по своему предметному содержанию имеют прямое отношение к тем знаниям и умениям, которые он должен усвоить .

В первом из только что приведенных примеров предметом деятельности учения являются некоторые базовые умения и знания, имеющие содержательную связь с приобретаемым умением и используемые в качестве компонентов умения выполнять будущую "деловую" деятельность; продуктом является умение данного человека изготовлять нужную вещь, полное по своему составу и обладающее желаемыми характеристиками. Во втором примере предметом деятельности учения являются все те знания и умения, которые имеют содержательное отношение к приобретаемому умению решать данный класс арифметических задач, а продуктом деятельности учения - умение решать такие задачи.

Предмет деятельности учения может быть представлен: 1) теми или иными фрагментами знания, составляющего ориентировочную основу деятельности, умение выполнять которую подлежит усвоению; 2) частью умения выполнять эту деятельность; 3) полным по своему операционному составу умением выполнять предметно-специфическую деятельность, которое, однако, не обладает пока нужными деятелю характеристиками. Иными словами, предмет деятельности учения есть все то, что достраивается в ее процессе до запланированного продукта.

Продукт учения мы, вслед за Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым, понимаем как желаемые изменения в самом учащемся [Эль-конин Д. Б., 1974; Давыдов В. В., Варданян А. У., 1981]. Эти изменения, таким образом, состоят либо в приобретении некоторого знания, умения или их фрагментов, либо в трансформации свойств уже имеющихся у учащегося знаний и умений.

Многочисленные примеры изменений усваиваемого в учении умения находим в процессе организации учебной деятельности в соответствии с теорией поэтапного (планомерного) формирования умственных действий. Сам П.Я.Гальперин, не имея намерения сформулировать определения понятий "предмет" и "продукт" деятельности учения, фактически дал их исчерпывающую характеристику в одной из работ. Он сопоставлял, подчеркивая их "генетическую преемственность", "два крайних положения: одно начальное, когда ребенок может выполнить новое действие (сложение, звуковой анализ слова или, наоборот, слияние его звуков и т.д.) только с опорой на внешние объекты и внешние манипуляции с ними, и второе - заключительное, когда то же самое действие ребенок выполняет уже в уме и как бы автоматически (но "с пониманием!"). Первое - материальное действие, последнее - это скорее лишь мысль о действии. Но в этом случае предметное действие и мысль о нем составляют конечные звенья единого процесса и в своей генетической преемственности намечают картину некоего преобразования материального процесса в процесс психический" [Гальперин П.Я., 1969, с. 15, 16].

Предмет деятельности учения есть некоторая характеристика исходного уровня учащегося. Правда, последнее понятие шире, поскольку оно включает в себя также возможности учащегося выполнять действия собственно учения или подготовки его условий, что относится уже к субъекту деятельности учения, а также к субъекту деятельности самообучения. На его установление направлена проверка наличия предварительных знаний и умений как условия всякого обучения.

Анализируя требования теории планомерного формирования умственных действий, Н.Ф.Талызина пишет: "С позиций рассматриваемой теории проверка наличного уровня знаний и умений должна идти в двух направлениях. Во-первых, со стороны наличия тех предметных (математических, грамматических, физических и т.д.) знаний, которые логически предшествуют новым, являются для них предварительными. Например, если предусмотрено формирование той или иной системы понятий, то необходимо проверить, усвоены ли учащимися все те понятия, которые входят в новые в. качестве отдельных свойств, составляют систему предварительных знаний. Допустим, намечено сформировать понятие о перпендикулярных прямых. Это возможно только в том случае, если учащиеся уже усвоили понятие прямой линии, понятие угла, имеют представление о видах углов (острый, прямой, тупой). Второе, что необходимо установить до начала составления программы, - это сформированность тех познавательных действий, без которых программа обучения не может быть реализована" [Талызина Н. Ф., 1980, с. 16, 17].

В данной цитате хорошо проиллюстрирована сущность предмета деятельности учения на примере ситуации усвоения понятия перпендикулярных прямых. В ней же отчетливо выступают как особая реальность предварительные умения, которые должны быть отнесены к познающему субъекту ("познавательные действия").

К сожалению, в теории поэтапного формирования дифференцировка данных реальностей не связывается с констатацией их сущностей в качестве предмета и субъекта деятельности учения (либо самообучения); в качестве предмета учения рассматривается иная реальность. Слияние в одно целое указанных двух составляющих исходного уровня учащегося, по-видимому, можно объяснить тем фактом, что при поэтапном формировании, как правило, решаются задачи параллельного, совмещенного усвоения учащимися как конкретных знаний (понятий), составляющих изучаемый предмет, так и "общелогических" (общепознавательных) умений, "которые не содержатся в нем (в изучаемом предмете. - Т. Г.), но задаются его содержанием, как необходимые для его изучения" [Там же, с. 17]. Общепознавательные умения, хотя и выполняются учащимся по внешней программе , обеспечивают присвоение им специфических понятий.

В этой же работе Н.Ф.Талызина, характеризуя исходный уровень учащегося, указывает и такие общие умения, как контролирование собственной деятельности, включение в работу по письменной инструкции [Там же, с. 17, 18]. В другой работе она связывает анализ исходного состояния учащихся с необходимостью выяснения также их индивидуальных (психофизиологических) особенностей [Талызина Н.Ф., 1975, с. 47]. Ясно, что и то и другое должно быть вынесено за пределы понятия предмета деятельности учения и включено в содержание ее субъекта.

Н.Ф.Талызина полагает, что предметом деятельности учения следует считать социальный опыт, подлежащий усвоению и находящийся пока на внешних по отношению к учащемуся носителях; будучи присвоена учащимся, соответствующая информация становится продуктом этой деятельности. Такое решение вопроса о предмете деятельности учения, очевидно, основывается на факте "перемещения" информации извне внутрь. Кроме того, придание социальному опыту статуса предмета деятельности учения связывается с априорным признанием именно предмета 2 детерминирующим фактором тех изменений, которые происходят в учащемся.

Подобная аргументация, однако, представляется небесспорной. Наблюдаемая "интериоризация" учебной информации есть скорее феномен, чем сущностная характеристика учения.

Здесь следует, прежде всего, обратить внимание на результат этой деятельности. Совершенно очевидна качественная нетождественность "материи" такого ее "предмета" и продукта: первый есть, действительно, информация определенного содержания, а второй - некие новообразования в учащемся, затрагивающие его психическую и физиологическую сферы. Если бы и удалось свести продукт учения к информации, то мы бы столкнулись с фактом принципиальной изменчивости результатов учения от учащегося к учащемуся - как количественной, так и качественной, ее трудно объяснить вариабельностью собственно познавательных умений учащихся, - если субъект учения сформирован к его началу.

Приходится констатировать, что между продуктом и так понимаемым предметом деятельности ученияотсутствует отношение преобразования - критериальное отношение между предметом и продуктом всякой деятельности.

Понятно, что именно с социальным опытом (учебной информацией) взаимодействует учащийся, на него направлены его усилия. Однако, приняв во внимание определенные выше понятия "предмет" и "средство", придется признать, что это - направленность усилий на средство усвоения; лишь через него учащийся может взаимодействовать с предметом деятельности учения - своим собственным исходным опытом, доводя его до желаемого состояния. Так в данном контексте может быть конкретизирован известный тезис С.Л.Рубинштейна о том, что внешняя причина (учебная информация) действует не иначе как через внутренние условия (исходный опыт учащегося).

Определение предмета деятельности учения в значении, близком к нашему, так же, как и других ее структурных моментов, встречается лишь в немногих работах. У И. И. Ильясова предметом деятельности учения "является опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путем присвоения элементов социального опыта, переработанного в содержание обучения" [Граф В., Ильясов И. И., Ляудис В. Я., 1981, с. 8].

О понятии продукта деятельности учения можно сказать то же самое. Хотя, как правило, это понятие вполне корректное, развернутые формулировки его содержания отсутствуют. Без достаточной рефлексии этого структурного момента, однако, невозможно представить типологию его различных видов, а следовательно, нельзя оптимально организовать на практике учебную деятельность, в частности, в плане обеспечения необходимых видов подкрепления действий учащегося или учебной мотивации.

Какие же виды продуктов могут быть получены в учении? Помимо прямого его продукта - желаемых знаний и умений учащегося, в нем неизбежно производятся и ряд побочных продуктов, которые имеют связь не с предметом деятельности учения, а с каким-либо другим ее структурным моментом или его частью.

Кроме них можно говорить о дополнительных продуктах учения. К последним относится "деловой" 3 продукт деятельности учения, производимый учащимся в качестве основного продукта той деятельности, умение выполнять которую он присваивает в ходе учения. Его учет необходим при решении проблем подкрепления и мотивации учения.

Особое значение имеет измененный в результате учения субъект: в конце этой деятельности мы имеем учащегося, который в той или иной степени упрочил или усовершенствовал свое умение учиться. В случае же изначального отсутствия умения учиться, когда действия собственно учения могут выполняться учащимся только под руководством преподавателя или по специальной программе, в результате их выполнения он может приобрести - при определенных условиях - полноценное умение учиться. Значимы также количественные или качественные изменения мотивации учения.

Важен учет и другого - негативного - побочного продукта учения, также по своему происхождению связанного с его субъектом, - состояния утомления, возникшего в результате учения, а на более длительных интервалах времени - возможного ухудшения здоровья учащегося (падения остроты зрения, развития неврозов и пр.).

Меняются также средства и внешние условия учения.

В учении, как и в других видах деятельности, побочные результаты в большинстве случаев носят негативный характер - в отличие от основного продукта. Это понятно - ведь они получаются в ходе деятельности случайно, а не на основе заранее поставленной цели. В редких случаях такая - добавочная по своей сути - цель ставится в учебной деятельности, и тогда тот или иной структурный момент может закономерно изменяться к "лучшему". Имеется в виду один из типов технических средств обучения, использующих возможности современных компьютеров. Их функционирование приводит к накоплению в памяти информации о ходе учебного процесса у разных учащихся и соответствующему совершенствованию методического обеспечения устройств.

Для того чтобы определить, является ли тот или иной результат деятельности ее прямым или побочным продуктом, необходимо знать мотив этой деятельности. Дело в том, что одна и та же последовательность операций может конституировать процессы разных деятельностей. Так, некоторая деятельность может выполняться несамостоятельно, на основе внешней программы, однако, если человек заинтересован в получении "делового" продукта, это - трудовая деятельность. Та же самая по своему операционному составу деятельность станет основой деятельности учения, если деятелем движет мотив - овладеть умением ее выполнять. Не исключена и ситуация, когда человек заинтересован одновременно в обоих этих результатах. Тогда деятель существует в качестве двух разных субъектов, выполняя в ходе одного процесса две различные деятельности ("убивает двух зайцев").

В таких ситуациях деятельности имеют внешне одинаковые процедуры, но различаются исходными структурными моментами, которые составляют базу для желаемого продукта. (Мы отвлекаемся от того факта, что, как будет показано ниже, учение предполагает осуществление некоторых действий или психофизиологических процессов, выполняемых по завершении включенной в нее предметно-специфической деятельности.) В первом случае это предмет специфической деятельности, а во втором - ее субъект.

Получение каждого из этих продуктов может являться для деятеля не конечной целью, в которой реализуется мотив деятельности, а промежуточной; тогда в нее включены некоторые добавочные действия, и эта деятельность превращается в деятельность по завоеванию социального признания, по самоутверждению или достижению каких-либо других благ. В подобных случаях деятельность (учебная или трудовая) превращается в "действие" (в значении А.Н.Леонтьева).

Если учащийся выполняет деятельность "учения учению", т.е. реализует цель - усвоить умение учиться, то усвоение предметно-специфических знаний и умений, на которых это умение отрабатывается, является уже не главным продуктом, а дополнительным (но не "побочным"!), эквивалентным "деловому" продукту, получаемому при усвоении трудового умения.

Данные три продукта деятельности "учения учению" составляют следующую иерархию: главным и основным является прямой продукт этой деятельности - умение учиться; дополнительным продуктом являются предметно-специфические знания и умения, на материале которых формировалось умение учиться; дополнительным продуктом более низкого уровня является "деловой" результат этих предметно-специфических умений.

5. Виды сотрудничества в учебной деятельности

В дошкольном возрасте ребенок включен в две системы социальных отношении: 1) отношения со взрослыми (воспитателем в детском саду, с родителями и другими близкими людьми дома); 2) отношения с детьми. Благополучие ребенка-дошкольника определяется отношениями в семье. Его игровые отношения с детьми не влияют на его отношения с родителями.

В школе сохраняются эти две системы социальных отношений, но они существенно перестраиваются. Прежде всего в системе отношений со взрослыми на первый план выходят отношения с учителем. Эта система отношений начинает определять отношения ребенка и к родителям, и к детям. Отношения с учителем становятся центром в жизни ребенка, и они определяют степень благополучия его жизни. Отношения учащегося с учителем - это олицетворение его отношений с обществом: учитель является носителем требований общества к ребенку и носителем того социального опыта, который ученик должен усвоить, сделать своим индивидуальным достоянием.

Специального рассмотрения требует вопрос остиле отношений учителя и ребенка. В.Я. Ляудис выделила и описала восемь разных типов отношений учителя с детьми, начиная от авторитарного, командного, стиля до уважительного сотрудничества, направленного на получение продукта, который имеет социальную значимость.

Нет необходимости доказывать, что командный стиль отношений не должен иметь места в школе. К сожалению, еще многие учителя используют именно его. Возможно, объясняется это тем, что он меньше других стилей требует профессиональных умений от учителя. Еще в конце XVII века Д. Локк писал, что учителю легче командовать, чем учить.

Вековой педагогический опыт и многие современные исследования доказали, что между учителем и учениками должно быть реальное сотрудничество, партнерство, а не диктат со стороны учителя. При этом руководящая роль должна принадлежать педагогу: именно он является носителем тех социальных образцов, которые должны быть усвоены учащимися. Без помощи учителя ученики не смогут вскрыть ни сущность усваиваемых понятий, ни содержание эффективных способов работы с ними. Самостоятельное продвижение оставит их на поверхности предмета усвоения. Известно, что Л.С. Выготский подчеркивал, что высшие психические функции происходят из высших коллективных форм деятельности. Следовательно, совместная деятельность - необходимый этап для становления индивидуальной деятельности.

Успешное учение требует сотрудничества ребенка не только с учителем, но и с другими учащимися - со сверстниками.

Исследования В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и других показали, что учащиеся, работающие в кооперации со сверстниками, дают более высокие показатели в рефлексии (при оценке своих возможностей и своих знаний), чем ученики, работающие индивидуально. Сотрудничество со сверстниками способствует повышению качества усвоения. Кооперация детей в работе необходима также для формирования контрольно-оценочных действий.

Естественно встает вопрос о том, чем отличается кооперация с учителем от кооперации со сверстниками, что добавляет последняя.

Ответ на это можно найти не только у современных исследователей, но и в работах Ж. Пиаже. Он указывает на то, что при кооперации сверстников отношенияравноправные, чего не дает кооперация со взрослыми. В силу этого сотрудничество со сверстниками способствует выработке критичности, самостоятельности суждений. Подтвердили это и опыты Е.В. Субботского. Он обучал детей некоторым действиям, а потом просил их проверить, правильно ли выполняет это действие другой ребенок и взрослый. Оказалось, что ошибки сверстника дети замечают легче, чем ошибки взрослого. Многие дети, прекрасно замечая ошибки сверстника, действия взрослого сразу же объявляли правильными или отказывались их вообще контролировать.

Таким образом, усвоение различных образцов, которые ребенок получает от взрослого, требует сотрудничества ребенка не только со взрослым, но и со сверстниками. Деятельность, выполняемая учениками в кооперации, по возможности должна быть продуктивной, а ее результат должен иметь социальную значимость.

Отмечаются пять основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);

3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность).

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой.

5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий».

Деятельностные характеристики учебной деятельности:

по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема;

по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, институтах.

Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание.

Предмет учебной деятельности. Анализ предметного (психологического) содержания учебной деятельности, как и любой другой деятельности, начинается с определения ее предмета, т.е. того, на что направлена деятельность: в данном случае – на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и является ее предметом, ее содержанием.

Средства и способы учебной деятельности. Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах.

Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна – мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна.

Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт.

В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.

Способ учебной деятельности – это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности. Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов).

Продукт учебной деятельности, ее результат. Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения.

Результатом учебной деятельности является поведение субъекта – это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы.

Д. Б. Эльконин первым ввел понятие «учебная деятельность», в значении особенной деятельности учащегося, которую он сознательно направляет на осуществление целей воспитания и обучения, принимаемых им в качестве личных целей. Эльконин утверждал, что, прежде всего, учебная деятельность – это деятельность, в ходе которой в самом ученике происходят изменения. Продуктом этой деятельности по самоизменению являются изменения, которые произошли в субъекте в ходе ее выполнения.

В такой интерпретации учебная деятельность отличается от понятия «учебная деятельность» в более широком смысле, под которым в педагогике понимается абсолютно любая деятельность в процессе обучения, и от более узкого понимания этого же термина, который означает ведущий тип деятельности для школьного младшего возраста. В своих трудах А. К. Маркова, В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконин наполняют понятие «учебная деятельность» смыслом и деятельным содержанием, которое распространяется на другие возрастные группы и связано с особенным «ответственным отношением» (С. Л. Рубинштейн) к предмету обучения самого субъекта.

Структура и компоненты учебной деятельности

В сопоставлении с учением можно выделить пять основных характеристик учебной деятельности:

В процессе учебной деятельности происходит усвоение научных понятий и общих способов действий.

Такая деятельность специально направлена на решение учебных задач и овладение материалом.

Учебная деятельность приводит к изменениям в самом субъекте, что является ее основной характеристикой, по мнению Д. Б. Эльконина.

Решение задач предваряется общими способами действия (например: учеба методом проб и ошибок, без предваряющего общего способа или программы действия, учебной деятельностью не является).

Во время учебной деятельности происходят изменения поведения обучающегося и его психических свойств, «в зависимости от результатов собственных действий» (И. Лингарт).

С. Л. Рубинштейн полагал, что теоретическая и практическая деятельность человека, включая деятельность учения, запускают особые психические процессы (познавательные, мотивационные и т. п.) и внешние двигательные акты, которые непосредственно оказывают на объект влияние. Причем первые являются регулирующими, планирующими, подготовительными, направляющими и побуждающими, а вторые – исполнительными. Результатом первых является план, вторых – реальный результат воздействия.
Вывод
Таким образом, можно сделать вывод, что любая деятельность имеет следующие качественные составляющие: потребности – мотив – цель – условие достижения цели.

С этими составляющими соотносятся: операции – действия – деятельность. Операции – это акты, из которых состоит действие (написание элементов букв), действия – цели и частные мотивы (написание отдельных букв), деятельность – это более общие цели и мотивы (научиться писать). Результат этих частных действий осознается не как цель, но как средство.

Учебную деятельность можно охарактеризовать тем же строением. Структура учебной деятельности включает в себя следующие компоненты:

Мотивация.

Учебные задачи.

Учебные действия.

Переходящий в самоконтроль, контроль.

Переходящая в самооценку, оценка.

Некоторые специалисты выделяют три основных компонента учебной деятельности, которые соответствуют любому другому виду полноценной деятельности:

Учебная мотивация – вводно-мотивационный компонент.

Учебные действия и учебные задачи – операционально-познавательный компонент.

Учебные действия оценки и контроля – рефлексивно-оценочный компонент.

Разберем более подробно компоненты внешней учебной структуры.

Первым условием успешности учебного процесса и его важнейшей частью является вводно-мотивационный компонент. В своих работах С. Л. Рубинштейн писал, что для настоящего включения учащегося в работу необходимо, чтобы поставленные перед ним в ходе учебной деятельности задачи были им поняты и внутренне приняты, то есть, чтобы они стали значимы для учащегося и нашли опорную точку и отклик в его переживаниях.
Замечание 1
Для активного включения в учебную деятельность ребенок должен быть замотивирован и заинтересован.

В разных текстах по-разному трактуется термин «мотив» и обозначает разные явления: ценностные ориентации, идеалы, стремления, желания, интересы, инстинктивные импульсы. Исследователи полагают, что отсутствие системного подхода к рассмотрению мотивации является общим недостатком существующих теорий и точек зрения, поэтому любой фактор, который может оказывать влияние на принятие решения и возникновение побуждения, называется мотивом. А. Н. Леонтьев указывал, что современная психология не объясняет весь объем понятия «мотив», так как в перечне мотивов сегодня можно обнаружить и идеалы, и жизненные цели, и раздражение электрическим током.

Потребности можно рассматривать в качестве причин любой деятельности человека, однако сами по себе они не могут обеспечить деятельность, которая приводит к их удовлетворению.
Определение 1
Потребность – это отрицательное, негативное состояние недостатка, которое порождает поисковое поведение.

Главным побудителем направленной деятельности является предмет потребности, также он является и мотивом деятельности.

По А. Н. Леонтьеву, мотив представляет собой опредмеченную потребность. Так, у ученика познавательная потребность провоцирует появление поисковой активности (посещение лекций, чтение учебников). Далее, эта деятельность ведет к осознанию интереса к истории, то есть познавательная деятельность опредмечивается в исторических знаниях. Получение знаний по истории является мотивом дальнейшего поведения ученика. Осознание мотива помогает выставить цель, например, поступление на исторический факультет или самостоятельное изучение истории. Следовательно, мотив – это побуждение учащегося к определенной деятельности.

Когда рассуждают о мотивации человека в роли совокупности всех его мотивов, то традиционно указывают только достаточно сильные и наиболее стойкие мотивы к определенной деятельности (ситуативные и слабые мотивы не указываются). Неправильно думать, что мотивация – это сугубо личностная черта психики человека, которая у одних отсутствует, а у других имеется.
Замечание 2
Бесспорно, есть индивидуальные отличия в базовом уровне мотивации, но следует иметь в виду, что мотивацию определяют еще и ситуационные факторы.

Итак, факторы, определяющие учебную мотивацию, следующие:

особенности педагога;

образовательная система;

особенности ученика;

организация учебного процесса;

специфика изучаемого предмета.

С. Л. Рубинштейн говорил о особенной диалектике деятельности и интересов. Например, ученик может заниматься плохо, по причине отсутствия у него интереса к предмету, также он может потерять интерес к предмету, так как стал по каким-либо причинам плохо заниматься. Очень часто разные мотивы к учебной деятельности так сильно взаимосвязаны, что их невозможно противопоставить или различить.

Учебная деятельность обычно связанна с интересами учащегося, разнообразными потребностями и желаниями: общаться со сверстниками, стать лидером в своей группе, получить знания и т. п.

Можно сказать, что, как и любая другая деятельность, учебная деятельность полимотивирована.

В классификации учебных мотивом выделяются две основные группы, в которые входят мотивы различных уровней.

Познавательные мотивы, заложенные непосредственно с учебной деятельности:
мотивы непосредственно связанные с учебным процессом: стремление преодолевать различные препятствия, проявить интеллектуальную активность в процессе решения задач;

мотивы, связанные с содержанием учения: стремление учащегося проникнуть в суть явления, понять закономерности, узнать новые факты.

Социальные мотивы, связанные с тем, что находится вне учебной деятельности:
мотивы социального сотрудничества: ориентирование на другого человека и на различные способы сотрудничества с ним;

узкие социальные мотивы: стремление получить одобрение окружающих и занять определенную позицию в отношениях с ними;

широкие социальные мотивы: осознание социальной значимости учения, ответственность и долг.

Также мотивы делятся на внешние и внутренние.
Определение 2
Внешними по отношению к данной деятельности являются мотивы, побуждающие ее, но не связанные с ней непосредственно.

Такие мотивы, как похвала от значимых лиц, процесс учения в качестве возможности общения, понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, могут стать вполне полезными и естественными в учебной деятельности, хотя они и не относятся к внутренним формам учебной мотивации. Еще более ярко выраженные внешние мотивы – стремление оказаться в центре внимания, учеба ради престижа или лидерства, учеба как вынужденное поведение. Более резко выраженные внешние мотивы – учеба ради избегания неудач и учеба ради материального вознаграждения.
Определение 3
Внутренние мотивы – стремление к познанию нового, действия для других и вместе с другими, собственное развитие в процессе учения.

Внутренняя мотивация учения напрямую связана с самой учебной деятельностью.

Иерархия мотивов

В своей работе учитель должен учитывать полимотивированность учебной деятельности и заострять внимание на том, что у школьников складывается иерархия мотивов учения в процессе обучения. В данной иерархии доминирующими могут быть широкие социальные мотивы или познавательные мотивы. Однако движение вверх может обеспечить только развитие внутренней мотивации учения. Оно происходит как смещение внешнего мотива (положительная отметка, одобрение) на цель учения (развитие своих способностей, усвоение новых знаний).

Для развития внутренней мотивации процесса учения школьника необходимы следующие условия: повышение самооценки ребенка в процессе урока; отношение учителя к ученику и к своему предмету; ориентир педагога на индивидуальные особенности ученика; чувство у ученика его причастности к общему делу; обращение к личному опыту ученика и постоянный анализ жизненных ситуаций; необычная форма поведения (ролевая игра, урок-путешествие, урок-конференция и т. д.); задачи обучения, исходящие из устремлений, интересов и запросов ученика; минимизация применения наказаний и наград за результаты обучения; максимальное возможное снятие внешнего контроля; предоставление свободы выбора.

Намного легче в вопросе мотивации учащегося двигаться в обратном направлении, то есть делать акцент на внешних мотивах учения. Довольно часто в реальной практике учителей и родителей используются методы, которые приводят у школьников к упадку внутренней мотивации учения. Такими методами могут быть: неоправданно заниженные оценки, принижающая критика, жесткие наказания, материальное вознаграждение, неоправданно завышенные оценки, чрезмерное внимание и неискренние похвалы.
Замечание 3
Таким образом, увеличивая долю внутренней мотивации учения в структуре мотивации учащегося, учитель не сооружает хитроумные способы внешнего воздействия, а использует внутреннюю энергетику ребенка.

Опираясь на высокий уровень мотивации ученика на освоение им знаний, учитель может перейти к следующему этапу учебной деятельности – операционально-познавательному, который включает в себя выполнение ребенком учебных действий и учебных задач.

Цель, которая стоит перед учеником в форме проблемной задачи, является учебной задачей. Она создает проблемную и учебную ситуацию на уроке.

В качестве подлежащего усвоению действия Д. Б. Эльконин выделял учебные задачи, также он считал практическими задачами учебные действия. Во время решения практической задачи, ученик старается изменить объект своего действия (строгает, рисует, пишет и т.п.). В свою очередь, решение учебной задачи подразумевает выполнение заранее заданных изменений в субъекте.
Замечание 4
Эльконин полагал, что учебная задача – это основная единица учебной деятельности, так как ее результат и цель заключаются не в изменении предметов, с которыми действует субъект, а в изменении самого действующего субъекта.

Наблюдается превращение учащегося в человека, овладевшего навыками, умениями и знаниями, которыми ранее он не владел. Поэтому учебная деятельность определяется как деятельность по саморазвитию, самоизменению.

При многократном повторении сознательных действий, они постепенно становятся способом выполнения более сложного действия, и перестают быть объектом сознательного контроля. То есть происходит их постепенное превращение в операции (например, обучение звукам иностранного языка, письму, счету и т. д.). Так, к мыслительным операциям можно отнести сравнение, абстракцию, классификацию, обобщение, синтез, анализ.

В учебных действиях наряду с мыслительными действиями присутствуют мнемические и перцептивные операции и действия. Мнемические действия заключаются в актуализации, сохранении, структурировании и запечатлении информации, перцептивные – идентификацию и опознание.

В результате, каждое сложное учебное действие содержит в себе достаточно большое количество, как правило, не дифференцируемых мыслительных, мнемических и перцептивных операций. Так как они в общей группе учебных действий не дифференцированы, учителю иногда сложно определить при решении учебной задачи характер затруднения учащегося.

Уровень овладения

В результате учебной деятельности, учащийся достигает определенный уровень овладения учебным материалом. Данный уровень можно описать посредством следующих действий и характеристик усвоения знаний:

Степень готовности к воспроизведению знаний и их интериоризованности.

Осознанности и развернутости.

Устойчивости к забыванию и прочности.

И. И. Ильясов полагал, что изменение усваиваемых действий и знаний по этим параметрам составляет основное их содержание освоения и отработки. Выделяют определенные операции, которые дают возможность осуществлять изменения в усвоении изучаемого материала.

Так, например, в роли специальных операций, обеспечивающих интериоризацию учебного материала допускается рассматривать следующие методы опосредования: включение в ранее усвоенные обобщенные действия и знания нового материала; образного и графического моделирования; кодирование в виде специальных схематизаций, знаков-обозначений; использование классификаций материала и искусственных группировок; опосредование. Подобным образом можно представить и другие процессы, которые составляют обработку в качестве компонента деятельности учения.

Другая немаловажная составляющая учебной деятельности – это рефлексивно-оценочный компонент (учебные действия оценки и контроля). Изучение каждой самостоятельной темы (раздела) должно включать в себя три этапа: вводно-мотивационный, операционно-познавательный и рефлексивно-оценочный. На первом этапе главной задачей учащегося является осознание причин необходимости изучения данной темы программы, понимание того, что именно ему придется освоить. На втором – освоение темы и овладение учебными операциями и действиями. На третьем – анализ и рефлексия своей деятельности, ее оценка. Главная цель последнего этапа – развитие у учеников самоанализа (рефлексивной деятельности), способностей к формированию адекватной самооценки и обобщению.

Еще один процесс – корректировочный входит в контрольно-оценочный акт. Невозможно, производя оценку и контроль действий какого-либо ученика, уровня его навыков, умений и знаний не принимать в случае надобности меры для коррекции и исправления.

Таким образом, в структуре контрольно-оценочного акта можно выделить три основных элемента:

цель контрольно-оценочного акта;

объект коррекции, оценки и контроля;

эталон, с которым сличается, сравнивается объект;

результат контроля;

критерий оценки;

оценка в виде подробной характеристики контроля на основании выбранного критерия;

оценка;

средства и методы коррекции;

итог коррекции, в качестве нового объекта контрольно-оценочной деятельности.

Исследования П. Я. Гальперина о сущности внимания как психологического процесса объясняют психологический механизм контроля. Гальперин первым предложил рассматривать психологический контроль в качестве внимания, которое представляет идеальную, автоматизированную и сокращенную форму контроля. Он полагал, что для формирования внимания у ребенка, следует начинать с организации контроля как внешнего определенного действия. В дальнейшем следует осуществлять контроль через поэтапную отработку до автоматизированной и сокращенной, обобщенной и умственной формы, когда действие контроля превращается в акт внимания, который будет отвечать новому заданию.

В своей исследовательской работе С. Л. Кабыльницкая смогла путем поэтапной отработки действий контроля (например, проверки текста), начиная с подробной материализованной формы, через речевые контрольные формы, постепенно обобщая и сокращая данное действие, довести его до умственной, автоматизированной формы, что помогло сформировать у детей произвольное, устойчивое внимание.

В результате такой работы внешний контроль, который осуществлялся учеником самостоятельно, перешел во внутренний. У детей сформировалось умственное, автоматизированное, свернутое действие контроля. Это выразилось в том, что дети научились быстро и молча исправлять ошибки в предложенных текстах, то есть, они начали внимательно проверять текст, также они научились быстро проверять свои работы и отыскивать собственные ошибки, в их работах перестали появляться ошибки из-за невнимательности и значительно сократилось количество ошибок на знание правил.

Значимость роли оценки и контроля в структуре учебной деятельности объясняется тем, что во время этого процесса раскрывается механизм трансформации внешнего во внутреннее, то есть происходит переход действий оценки и контроля учителя в действия самооценки и самоконтроля ученика.

В оценке выражаются результаты контроля. Любая оценка должна показывать степень соответствия результатов действий учащегося каким-либо нормам и образцам. При выставлении оценки ученику могут быть выбраны какие-либо критерии, которые определяют способ оценивания результатов:

Нормативный способ оценивания – результаты учащегося сравниваются с установленными образцами, нормами.

Сопоставительный способ – действия и результаты учащегося сравнивают с аналогичными действиями и результатами других учащихся.

Индивидуальный способ выставления оценки – успехи учащегося сравниваются с его прошлыми успехами и достижениями.

При использовании индивидуальных критериев в выставлении оценки, учитель должен ориентироваться на усилия, настойчивость и организованность школьника во время решения учебной задачи.

Для того чтобы у учеников имелся понятный ориентир в своей деятельности, необходимо применять и нормативный способ выставления оценки. В этом случае очень важно, что у учащегося развивалась самооценочная деятельность на основании оценочной деятельности учителя. При этом ученик может опираться на четкие эталоны, которые были ранее установлены учителем.
Замечание 5
Для учащихся младшего школьного возраста необходимо раскрывать всю суть оценочной деятельности, посредством объяснения всей ее сути до объявления оценки.

Многие психологи и педагоги считают, что сопоставительным способом оценивания учитель пользоваться не должен в явном его виде. Негуманно и неправильно сравнивать неудачи и успехи отдельных учащихся. В то же время, для учеников важно самостоятельно оценивать свои работы этим способом, сравнивать свои достижения с достижениями товарищей, так как это является для части учащихся одним из важнейших стимулов активизации учебной деятельности.

Выдающийся психолог ленинградской психологической школы прошлого столетия Б. Г. Ананьев, первым наиболее полно разработал проблему педагогического оценивания в школьном обучении. В своих работах он отмечал, что педагогическая оценка – это факт непосредственного руководства учеником, и что обязательным условием дальнейшего психологического развития школьников является их знание собственных результатов и возможностей.
По словам Ананьева, у педагогической оценки есть две функции: стимулирующая и ориентирующая. Первая функция оценки оказывает побудительное воздействие на аффективно-волевую сферу учащегося. Изменения в данной сфере вызывают значительные сдвиги в области мотивации ребенка, в его поведении, в отношениях с товарищами и учителями, в уровне притязаний и самооценке. Ориентирующая функция служит определенным показателем уровня достижений и результатов учащегося в учебной работе.

Таким образом происходит изменение учебной ситуации на самом уроке: ученик знает, как добиться желаемого результата и что от него требует учитель. Также важно, что школьная оценка, полученная учеником, за работу, воспринимается и оценивается им самим и учителем, как определенный итог сегодняшней работы, а не как конечное определение учебных способностей ребенка, а уж тем более, она не рассматривается в качестве личностной характеристики ученика в целом.

Правильно выставленная педагогическая оценка формирует адекватную самооценку у младших школьников. Завышенная оценка может вызвать у ребенка аффект неадекватности, тогда как заниженная учителем оценка приводит к устойчивой неуверенности у школьника. Аффект неадекватности – это стойкое негативное эмоциональное состояние, которое появляется как результат неуспеха в деятельности. При этом субъект не признает своей ответственности за неуспех или игнорирует сам факт неуспеха. Подобный психологический феномен может появиться как результат желания ученика сохранить завышенный уровень притязаний и завышенную самооценку посредством нарушения адекватного восприятия окружающей реальности.
Замечание 6
Как и весь процесс обучения, выставление педагогической оценки необходимо основывать на стратегии оптимизма, то есть оценка должна вызывать чувство уверенности в последующих малых и больших успехах и чувство радости от учения.

Для системы оценки и контроля важно, чтобы она соответствовала следующим требованиям, которые отмечали в своих психологических и педагогических работах разные авторы:

В учебном процессе контролируются все важнейшие действия каждого ученика.

Должны применяться различные виды контроля, при этом следует уделять особое внимание всеохватывающему и систематическому контролю.

Желателен гласный учет результатов оценивания.

Педагогическую оценку необходимо основывать на оптимистической, способствующей развитию личности ученика, стратегии.

Постепенно, контроль должен заменяться самоконтролем и взаимоконтролем, для чего для каждого изученного действия следует указывать способ его контроля.

Оценка итогов контроля надо проводить в сочетании нормативного и личностного способов.

Умение учиться

Возвращаясь к тому, что любая полноценная разумная деятельность должна включать в себя три части – рефлексивно-оценочную, операционно-познавательную и мотивационную, необходимо подчеркнуть, что главная задача начальной школы – научить школьников строить свою деятельность как разумную, полноценную, в которой все три части достаточно развернуты, полностью осуществлены, осознаны и сбалансированы. При этом подразумевается, что все действия, в том числе оценку и контроль ученик осуществляет самостоятельно.

В качестве одной из ключевых задач развития, можно рассматривать умение учиться. Решить данную задачу для развития и успешного дальнейшего обучения, каждый младший школьник должен решить в начальной школе.

Первый этап «умения учиться» по словам В. С. Мухиной заключается в понимании смысла учебных задач и их отличия от практических, а также навыки самооценки, самоконтроля и осознание способов выполнения задач.

Если рассматривать понятие «умение учиться» более детально, то в него следует включить такие свойства, как умение выделять главную мысль сообщение; умение слушать учителя; отвечать на вопросы к тексту; связно пересказывать содержание текста; выделять главную мысль сообщения; делать содержательные выводы на основе полученной информации; способность привлекать дополнительные источники информации; умение письменно выражать свою мысль; адекватно оценивать результаты собственной деятельности; выстраивать самостоятельный путь познания.

Рефлексивность, произвольность и осознанность учебной деятельности, а также развитие понятийного мышления у младших школьников помогают подготовить их к дальнейшему обучению в средней школе.

Учебная деятельность и продуктивные формы познания

Для учащихся начальной школы наравне с учебной деятельностью, не менее важны и прочие виды организации деятельности и познания.

Три основных вида деятельности – исследование, проектирование и творчество.

Исследование

Исследование в качестве активного способа познания характерно для детей дошкольного возраста, в основном в виде спонтанной исследовательской активности и исследовательского поведения.
Определение 4
В буквальном смысле слова, «исследование » – это «получение знаний из следа».

В данном контексте след может быть и следом жизни, и следом химических или физических процессов и следом мысли. Исследовательское поведение характеризуется спонтанным проявлением; его запуск чаще всего происходит по причине внешних стимулов, изменения условий внешней среды. Запуск, проявление и торможение исследовательского поведения происходят непроизвольно. Закономерности исследовательского поведения и исследовательской активности в раннем детском возрасте часто проявляются аналогично закономерностям поведения представителей животного мира с развитой элементарной рассудочной деятельностью. Взросление отличается тем, что на первый план выходит социокультурная детерминация, которая трансформирует исследовательское поведение в исследовательскую деятельность. В определенный момент, при адекватном соотношении социокультурных норм реализации исследовательской активности в форме исследовательской деятельности и исследовательской инициативности может сформироваться исследовательская личностная позиция.
Неосознанное, спонтанное исследование в виде непосредственной реакции на проблемную ситуацию свойственно каждому человеку. На протяжении всей жизни человека сопровождает спорадическое исследование, вне зависимости от его социального статуса и способностей, при этом являясь средством взаимодействия с действительностью и ее освоения. Исследование, в отличие от прочих видов деятельности человека (организация, конструирование, проектирование) является самым «деликатным» видом деятельности по отношению к объекту. Главная цель исследования – установление истины и наблюдение за объектом, по возможности без вмешательства в его жизнь. Ключевой смысл исследовательской деятельности – извлечение знаний «из следа».
Замечание 7
Исследовательская деятельность основывается на исследовательском поведении и исследовательской активности, но в отличие от них она целенаправленна, осознанна и выстраивается культурными средствами.

В человеческой культуре отработаны конкретные средства и нормы осуществления ключевых этапов исследовательской деятельности:

ориентировка, которая представляет собой выделение предметной области проведения исследования;

проблематизация – осознание и выявление проблемы – вопроса, который на настоящий момент не имеет ответа; постановка цели исследования;

оспособление – подбор и основание методик и методов исследования, освоение способов действия; выбор принципа отбора материалов исследования и ограничение пространства;

планирование – распределение последовательности действий для осуществления исследовательского поиска; формулировка последовательных задач исследования;

сбор эмпирического материала; планирование и проведение эксперимента; первичная систематизация данных;

анализ – сравнение, обобщение, интерпретация и обсуждение данных;

рефлексия – соотнесение своих выводов с полученными данными и результатами, с процессом ведения исследования, с приобретенными ранее данными и знаниями.

Уже начиная с младшего школьного возраста может происходить успешное освоение данного алгоритма деятельности. Овладение целостным алгоритмом исследовательской деятельности необходимо базировать на определенных исследовательских способностях, которые должны быть развиты в определенной мере уже у детей дошкольного возраста, однако они продолжают активно развиваться в младшей школе, особенно если происходит включение учеников в практическую исследовательскую деятельность.

Современные специалисты выделяют различные классификации способностей к исследованию. В том случае, если они рассматриваются в свете реализации целенаправленной исследовательской деятельности, то выделяют следующие способности: умение вычленить проблему, наблюдательность, способность сформулировать вопрос, чувствительность к парадоксам, способность выдвигать гипотезы (версии), владение навыками постановки и проведения экспериментов, владение понятийным аппаратом, способность типологизировать, классифицировать, дифференцировать, умение анализировать данные и факты, формулировать умозаключения и выводы, доказывать, защищать и объяснять свои идеи и т. д. Эти общечеловеческие способности помогают детям в начальной школе быть активными и самостоятельными в этом мире.

Эффективность ведения исследовательской деятельности напрямую связана с устойчивостью и развитостью исследовательской личностной позицией. Развитая исследовательская позиция помогает человеку успешно взаимодействовать с субъективной реальностью, социальным окружением и изменяющимися реалиями внешнего мира.
Замечание 8
Исследовательская позиция – это не только то, что становится актуальным в неопределенных ситуациях, но и то, что дает человеку потребность в эти ситуации попадать и их находить, после чего последовательно проходить все основные этапы исследовательской деятельности.

Интерес выступает в качестве эмоционально-мотивационной основой проявления исследовательского поведения. Познавательную активность стимулирует эмоция интереса, также она упорядочивает процессы внимания и восприятия. Активировать интерес можно благодаря наличию перемен в контексте и ситуации, новизне, одушевленным объектам и с помощью мышления и воображения.
Определение 5
Познавательный мотив – это мотивационная основа проявления исследовательской позиции и мотив самореализации.

В том случае, если человеком движет мотив избегания неудач или достижения успеха, то правильнее будет рассуждать об осуществлении социально-нормированной деятельности, а не о проявлении исследовательской позиции.

Исследовательская позиция представляет собой, комплексную характеристику личности, проявление которой возможно в следующих аспектах:

поливерсное видение мира;

оспособленность, то есть целенаправленное и осознанное овладение конкретными социокультурными способами осуществления и разворачивания исследовательской деятельности, и также произвольное овладение особенными способностями, которые буду востребованы и развиты в ходе исследовательской деятельности;

готовность к исследовательскому реагированию в нестандартных ситуациях;

самостоятельность суждений в качестве способности выходить за границы стереотипов, принятых в обществе;

рефлексия как возможность выходить за рамки самого себя и ситуации.

Исследовательские методы обучения входят в практику образования с начальной школы в последние годы. К ним относятся всевозможные занятия и тренинги по раскрытию и развитию исследовательских способностей и специальная учебно-исследовательская деятельность. Учебно-исследовательская деятельность понимается как творческий процесс совместной деятельности ученика и учителя, по нахождению неизвестного, во время которого происходит трансляция между ними культурных ценностей. Результатом такой работы является формирование мировоззрения.

Главная задача педагога – создание гипотетико-проективной модели для формирования для учащихся развивающей среды. Учитель задает условия и формы реализации исследовательской деятельности, которые помогают сформировать у ребенка внутреннюю мотивацию подходить к каждой возникающей перед ним проблеме житейского и научного плана с творческой, исследовательской позиции. Из этого можно сделать вывод, что самой существенной задачей является разрешение вопроса о способах создания внутренней мотивации.
Замечание 9
Успешное освоение учебно-исследовательской деятельности в начальной школе, происходит благодаря тому, что предмет исследования понятен ученику, максимально конкретен и осязаем, доступен для изучения и входит в поле его реальных интересов. Алгоритм исследования должен быть четко прописан с применением доступного и понятного школьнику метода.

В своей работе А. М. Матюшкин выделил признаки присутствия у школьника исследовательского таланта:

точно и ясно выражает мысли;

он легко использует и понимает абстрактные понятия и символы;

стремится понять причины событий и явлений и событий, которые происходят в окружающем мире; ему нравится экспериментировать с различными материалами, конструкторами и предметами;

формулирует собственные проекты, гипотезы, теории, использует графики, схемы, эскизы;

не унывает, если его идея или проект не были поддержаны взрослыми.

Проектирование

Слово «проект» происходит от слова «проблема». Problema (др.-греч.) – задача, «нечто брошенное вперед»; то, к чему еще только следует прийти. В латинском языке projectus фиксируется в выделенном и обобщенном смысле проекта с сохранением древнегреческого образа действия – кинутый вперед. В русском языке слово появилось из французского (и изначально звучало как «прожект») в XVIII в. Позже оно пришло из немецкого как слово «проект». В исходном понимании слова и некоторых его последующих трансформациях Н. Г. Алексеев определяет следующие важные признаки:

отнесение к далекому или близкому будущему;

как такового этого будущего еще нет, но оно нежелательно либо желательно;

это будущее просматривается в идеальном плане.

На основе этих признаков проектирование как особый чистый и идеальный тип деятельности можно определить как процесс обдумывания того, чего еще нет, но должно или не должно быть.

В проекте различают следующие типовые этапы:

концептуализация – выделение проблемы, подбор области проектирования;

целеполагание – постановка задач, целей, создание идеального образа результата;

ресурсообеспечение – определение необходимых возможностей, ресурсов, средств;

планирование – разработка подробного плана реализации проекта;

реализация – осуществление операций и действий по воплощению;

рефлексия – подведение итогов, фиксация хода реализации, отрицательных и положительных моментов, сравнение замысла и результата.

Проектирование в младшей школе не конкретном, материально-осязаемом, локальном уровне вполне доступно. При этом, проекты, которые реализуются учениками должны быть значимы и востребованы для ближайшего окружения и для самого ребенка. Ученик не должен выступать в роли исполнителя чужого замысла, он должен быть автором замысла, должен учиться реализовывать в действительности свой замысел. Педагогу, в свою очередь, необходимо все устроить таим образом, чтобы это происходило не понятных младшему школьнику и очень конкретных примерах.

Проектирование и исследование имеют схожий алгоритм реализации. Тем не менее, в деле целеполагания у них есть существенные отличия. В проектировании предполагается, представляется образ конечного результата и происходит его воплощение в реальности, тогда как в исследовании действия начинаются с понимания проблемного вопроса и продвигаются по пути поиска неизвестного.

Полноценные проектирование и исследование включают в себя анализ полученных результатов, планирование, целеполагание, коррекцию и контроль действий, рефлексию своей деятельности, способов и средств ее осуществления, последствий и результатов сопутствующих коммуникаций.
Замечание 10
И проектная и исследовательская деятельность помогают развить у детей младшего школьного возраста умение находить, обобщать, анализировать и интерпретировать требуемую информацию, представлять и преобразовывать ее, критически осмыслять и обсуждать.

Творчество

Полноценное развитие и воспитание личности может происходить без творчества, особого вида самостоятельной деятельности. В развитии личности творчество играет важную роль. Задача школы – выстроить вокруг ученика истинно развивающее пространство, где он сможет стать творцом какой-либо художественной реальности, проявить свою творческую активность. Творчество требует от человека не только научиться той или иной деятельности, но и выйти за ее рамки.

Любое калькирование или репродукция губительны для творчества, так как невозможно научить ребенка творить по образцу или шаблону. По образцу допустимо изучать и осваивать технику ремесла, она, несомненно важна для творческой реализации, но ею не является.
Определение 6
Творчество – это внесение в мир чего-то нового, своего, того, чего еще не было.

Зачастую, именно в творчестве человек идет не от внешнего образца, а от собственного авторского посыла. Однако это не значит, что надо создавать свое творение в противоположность тому, что существовало ранее, не значит, что надо все отвергать. Творчество не разрушает и не отрицает, а создает. Главная цель творчества, о которой не должны забывать педагоги, заключается в самом процессе творения, а не конечном его результате. Творящий ребенок полностью отдан этому делу и увлечен, ему часто не важно насколько высокохудожественен будет результат этого дела, главное заключается в том, что ребенок может реализовать и раскрыть себя в результате творческого процесса.

Для творчества необходимо мастерство и определенные навыки, определенная степень свободы, которую дают знания. Процесс обучения также важен, как и творчество для развития личности, однако он будет продуктивен только в том случае, если причиной его стала потребность в творческом саморазвитии самого ребенка. Навыки, знания и умения дают определенную степень свободы, но они усваиваются и реализуются, только когда есть потребность реализации себя в них.

Начав учиться в школе, ребенок знакомится с отвлеченными понятиями, числами и их отношениями, условными знаками и схемами. Для младших школьников очень важно развивать чувственный опыт с учетом психологических особенностей их возраста. Одностороннее развитие обедняет сенсорную сферу ребенка, его прямую связь с окружающим миром, восприимчивость и чуткость в отношении него и вызывает обоснованное беспокойство медицинских работников и педагогов. Эта проблема, которую объясняют термины межнолушарной асимметрии, обостряется в эпоху раннего увлечения компьютером, который вытесняет реальный чувственный опыт уже из повседневной жизни ребенка и из школьного обучения. Богатый художественный опыт, выступая в качестве противовеса «левополушарному» образованию, может сохранить целостность психического развития ребенка.
Замечание 11
Для общего развития учеников начальной школы важно поощрение их творческих проявлений со стороны учителей родителей и учителей.

А. М. Матюшкин давал советовал оказывать детям такие поощрения:

поощрять инициативные самостоятельные творческие работы, исследования и учение;

формулирование проблем и вопросов;

оригинальность результатов работ;

изящество и ясность выражения результатов работ;

использование собственных фактов, иллюстраций и примеров для выражения творческих идей.

Полноценное развитие младшего школьника возможно только лишь при включении его не только в учебную деятельность, но и в проектирование, исследование и творческую деятельность.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Уровни становления слухового контроля
Уровень	Отношение говорящего к ошибке	Механизм слухового контроля	Характер вербальной реакции говорящего на ошибочное действие
		Нет сличения речевого действия с программой его выполнения	Медленное, произвольно анализируемое выполнение требуемого речевого действия после указания на характер его выполнения (необходим внешний контроль)
	Ошибку не слышит, сам не исправляет	Есть сличение по произвольно осознаваемой схеме выполнения программы	Немедленное, правильное выполнение действия, но после указания со стороны на ошибку (необходим внешний контроль)
	Ошибку исправляет сам, но с отставанием во времен и	Есть сличение, но ошибка осознается в контексте, т.е. после звучания целого, нет текущего слежения	Немедленное, повторное выполнение действия с исправлением допущенной ошибки (включается самоконтроль)
	Текущее, немедленное исправление ошибки	Ошибка исправляется по ходу выполнения артикуляционной программы	Немедленное, текущее исправление допущенной ошибки в ходе выполнения речевого действия (полное проявление самоконтроля)

§ 2. Предметное содержание учебной деятельности Предмет учебной деятельности

§ 3. Внешняя структура учебной деятельности Компонентный состав внешней структуры учебной деятельности

1. Характеристика процесса обучения

2. Учение как деятельность

Структура и компоненты учебной деятельности

Иерархия мотивов

Уровень овладения

Умение учиться

Учебная деятельность и продуктивные формы познания

Исследование

Проектирование

Творчество

Возможно вас заинтересует